Почему в психологии развития пренатальный период так мало обсуждается? Хотя это и есть пренатальное развитие, лучше исключить слово «развитие». У нас есть несколько процессов, которые связаны с существенными изменениями организма. И кроме развития у нас есть процесс созревания. Созревание - разворачивание некоторой генетической программы. В предыдущих курсах мы говорили об изменениях, которые не предопределены программой, а происходят в результате деятельности человека. В пренатальный период хочется говорить о созревании. Происходят такие стремительные изменения, что просто невозможно представить себе, что он успел бы получить их в такой короткий срок. Буквально по дню известно, что и в какой день случится. И такая предопределенность - тоже свидетельство того, что есть программа.

Для того, чтобы начать разговор, мы должны договориться о понятиях.

Беременность длится 266 дней, или 40 (38) недель, или 9 месяцев, 3 триместра

Несмотря на то, что готовы назвать в днях, хорошо известно, что это индивидуальная особенность женщины. Эта особенность наследуема, поэтому предсказать можно, спросив у мамы, были ли у нее преждевременные роды. Иногда это индивидуальная особенность женщины и может варьироваться в пределах двух недель до и двух недель после и все будет диапазон нормы беременности.

В днях никто не говорит о беременности. Более привычно для нас недели.

Еще более привычно - понятие триместра. Это неформальное деление. На самом деле, деление не только по цифрам, а по преобладающим процессам. Первый триместр посвящен тому, что складываются системы организма. Второй триместр - тоже происходит формирование органов, но преобладающим является развитие нервной системы, когда формируются не органы материальные, а функциональные, функционирование которых регулируется при помощи нервной системы. Третий триместр - последние три месяца - время роста - ребенок набирает рост, вес, сил для перехода в другие условия жизни.

• Пренатальный - от зачатия до начала родов;
• Перинатальный - 7 мес. До 28 дня после рождения; Чаще используют перинатальный период - переходный - конец беременности и первый месяц после рождения. В перинатальный попадает «новорожденность», до тех пор, пока он не перешел к собственной психической жизни.
• Антенатальный - 28 нед. До 40 нед.
• Постнатальный - после рождения

Периоды пренатального развития:

Герминальный период - первые 10-14 дней в течение которых происходит имплантация зиготы.

Зачатие наступает в результате слияния двух половых клеток: яйцеклетки и сперматозоида. Яйцеклетки созревают в яичниках. Дальше, яйцеклетка спускается в матку по фаллопиевым трубам. Оплодотворение происходит не в матке, а в фаллопиевых трубах. Сперматозоиды проникают не только в тело матки, но и в фаллопиевы трубы и там достигают яйцеклетки. Эта яйцеклетка двигается по фаллопиевым трубам три дня. Есть организм, жизнь, но беременность не наступила. Это клетка спускается вниз и происходит деление. Сначала она делится пополам. Потом это деление ускоряется: 12 часов чтобы следующее деление, 12 чтобы следующее и тп. И когда организм подходит к матке, он состоит из 16ти клеток. Но, отличительная особенность организма в том, что эти клетки никак не дифференцированы, это гроздь одинаковых клеток. Они делятся так быстро, что не успевают вырасти в размере. Поэтому, размер этой зиготы (или бластулы) такой же, как одна оплодотворенная клетка, которая просто поделилась. Что знают точно? Где то на четвертый день, бластула входит в тело матки. И начинает двигаться. Все это время никакой беременности нет. Если ей это удается (иногда на седьмой, иногда на восьмой день), если произошло прикрепление, это называется имплантация. Как только организм смог зацепиться, он начинает продуцировать гормоны. Он продуцирует гормон, который воздействует на организм женщины, блокирует иммунную систему женщины, чтобы она не отторгала этот организм. И это продолжается достаточно долго и это важно понимать для состояния женщины. В первые месяцы беременности женщины, а иногда и всю беременность, иммунная система ослаблена, она более подвержена всяким заразам.

Наличие этого гормона обнаруживается в моче женщины и отсюда мы узнаем о беременности.

Как только произошла имплантация, этот момент мы считаем наступлением беременности.

Второй процесс - на четвертый-пятый день начинается процесс дифференциации. Вдруг, из одинаковых клеток, появляются разные. Организм понемногу обретает слои: верхний, средний и нижний слой. Как происходит переход от одинакового к разному - совершенно непонятно. А процесс дифференциации очень важен, так как из каждого из слоев будут появляться свои органы. Из внешней оболочки - нервная система и это свидетельство эволюционных процессов, ведь у самых примитивных организмов, нервная система поверхностна и эта же логика прослеживается и тут. Биологи пытались выяснить, что это за процесс. Их беспокоит то, в чем содержится код особенности. Они экспериментировали. Как только начинается дифференциация, они пробовали переместить клетку из одного слоя в другой. Что происходит? Происходит нарушение органогенеза. Нежизнеспособный плод, у которого органы появляются не на том месте. Биологи пытались понять, где содержится информация.

На основании этих опытов, появилось первое представление об угроз и факторов риска. Мы точно знаем, что если происходит в момент формирования органов смещение клеток, организм будет развиваться не так. Это вибрация. Это использование вибромассажеров и т. п. Достаточно давно, на основании этих данных, женщины были освобождены от тех профессий, которые мы называем мужскими. И это время, когда женщина может не знать о своей беременности, в первые дни беременности. И если есть возможность зачатия, нужно исключить все, что связано с такой вибрацией (в частности, самолет).

Интересную вещь сделал еще один биолог, Абель, который попробовал сделать это перемещение чуть раньше, не в 14 дней, а где-то в самом начале. И обнаружил сенсационной открытие: если чуть раньше, то ничего страшно не происходит: клетка меняет свою функцию в зависимости от того, в каком слое она оказалась.

Эмбриональный период - от 2 до 8 недели формируются основные системы организма.

Фетальный период - после 8 недели и до рождения происходит рост и подготовка органов к функционированию в постнатальный период.

Что такое пренатальное развитие?
Пренатальное развитие – это все, что происходит с будущим малышом от зачатия до появления на свет. Довольно часто медики употребляют термин «перинатальный период» для обозначения времени «около» родов – примерно с 28 недели беременности. Любой здравомыслящий человек понимает, что, пока ребенок находиться в животе у мамы, формируются все органы и системы организма. Физические метаморфозы зародыша можно наблюдать при помощи ультразвукового исследования.
А есть ли у плода психика? Когда она появляется? Какие психические особенности формируются в пренатальный период? Возможно ли воспитание до рождения? На эти и многие другие вопросы пытается найти ответ пренатальная психология.

Началом индивидуальной - отдельной от мамы - психической жизни ребенка считается момент рождения. Именно с этого момента мы начинаем наблюдать, как малыш постепенно изучает мир и его законы. Сначала он учится сосредотачивать свое внимание на предметах и игрушках. Затем начинает отличать знакомые лица от незнакомых, реагирует на появление мамы и ее голос. Довольно быстро ребенок научается понимать окружающих людей и управлять их поведением при помощи плача и улыбки.
Но в нашей жизни ничего не происходит «вдруг», из ниоткуда. Все имеет свои предпосылки и историю развития. Мы не начинаем в один миг ходить, говорить, есть ложкой, завязывать шнурки, управлять велосипедом, читать и писать. Особенности любого возраста подготавливаются прохождением предыдущих этапов. Следовательно, пренатальное развитие во внутриутробный период дает начало психическим особенностям будущего малыша.

Психика человека – свойство его головного мозга. Это свойство позволяет людям воспринимать мир т.е. видеть, слышать, чувствовать вкус, обонять и осязать. Мозг накапливает эти знания, анализирует их и хранит в памяти. Из этих данных складывается образ мира, понимание различных явлений и отношение к ним. Исходя из своей картины мира, индивид выбирает те или иные реакции на внешние события, совершает поступки.
Если психика – свойство мозга, то и возникает оно тогда, когда формируются основные мозговые структуры. Когда же происходит это событие? 1-й триместр беременности считается временем формирования основных соматических структур (тела). Во время 2-го триместра происходит созревание органов плода, до уровня, необходимого для выживания.
На протяжении 3-го триместра происходит созревание структур головного мозга, подготовка к работе всех систем организма и превращение хрупкого зародыша в активно адаптирующегося к среде обитания младенца. Работающий мозг начинает подавать электрические сигналы. Именно так, проводя исследование на овцах, ученые определили предполагаемое зарождения психики.

Пренатальный период: основные тенденции психического развития
Как вы уже поняли, физическое развитие является далеко не единственным процессом, происходящим с человеческим организмом во внутриутробный период. Пренатальная психология накопила достаточно большой массив данных о психической жизни, будущего малыша.
Уже в возрасте 15 недель плод способен совершать хватательные движения, морщиться, двигать глазами и «гримасничать». Раздражение подошв или век вызывают рефлекторные движения – предпосылки будущей самостоятельной двигательной активности.

Ультразвуковое обследование гортани обнаружило первые движения, связанные с генерацией звуков в возрасте 18 недель. После рождения, благодаря окружающей воздушной среде, фонация выразится в крике при рождении и быстро перерастет в целый спектр членораздельных звуков, сопровождающих человека в течение всей его жизни.
К 20-й неделе пренатальное развитие обогащается первыми механизмами будущего познания мира - развиваются органы вкуса и обоняния.
К 24-й неделе более полно развивается кожная чувствительность. На ее основе впоследствии сформируются тактильные ощущения, позволяющие определять температуру и изучать поверхность различных предметов. Примерно в это же время плод начинает реагировать на звук.
На 27-й неделе плод иногда поворачивает голову в направлении света, направленного на живот матери (реакция на свет подтверждается сканированием мозга).

Все эти формы поведения в перинатальный период - мимические движения, брыкание, повороты тела и движение головы - возможно, являются произвольными т.е. самостоятельными движениями плода, стремящегося занять наиболее удобное положение.
Восприимчивость будущего малыша и разнообразие форм его поведения, определяющие пренатальное воспитание, значительно возрастают на 8-м месяце беременности. В середине этого месяца у плода открываются глаза и он может видеть свои руки и окружающее пространство, не смотря на то, что внутри матки темно.

Некоторые ученые полагают, что с 32-й недели плод начинает осознавать происходящее, так как многие нейронные системы головного мозга к этому времени уже полностью сформировались. Сканирование мозга показывает периоды сна, возможно со сновидениями.
С переходом на 9-й месяц пренатальное развитие заключается в том, что у плода устанавливаются суточные циклы сна и бодрствования и завершается развитие слуха.

Воспитание до рождения: гипотезы и исследования
Вопрос о том, как влияет на последующее развитие ребенка опыт, полученный им во внутриутробный период, интересовал людей с давних времен. Пренатальное воспитание интересовало древнегреческого философа Аристотеля. Он считал, что у плода могут быть ощущения. Современные исследователи бьются над загадкой о том, способен ли плод к научению. Можно ли начать воспитание до рождения? Даст ли это ребенку преимущества при дальнейшем обучении? Существуют ли какие-либо свидетельства, подтверждающие или опровергающие возможность обучения до рождения?
Пренатальная психология опирается на представление о том, что в пренатальный период, ребенок адаптируется к своей довольно шумной среде обитания благодаря привыканию. По мнению ученых, привыкание – есть простейшая форма научения. Будучи в животе у мамы, кроха научается реагировать на определенные стимулы. Например, регулярно повторяющиеся звуки, такие как сердцебиение, действуют на него успокаивающе. Ребенок вздрагивает при новых внезапных звуках или вибрациях, но успокаивается по мере их повторения.

Профессор Петер Хеппер из Центра поведения плода при Королевском университете Белфаста, изучавший пренатальное развитие, провел интересный эксперимент с группой живущих в Лондоне будущих матерей. Ученый разделил их на 2 группы: в одной оказались женщины, ежедневно смотревшие мыльную оперу «Соседи», в другой - те, кто не смотрел этот сериал.
Через несколько часов после появления малышей на свет Хеппер проигрывал новорожденным музыкальную тему из этого фильма, когда они плакали. Услышав эту музыку, дети матерей из первой группы переставали плакать и начинали прислушиваться. Дети матерей, не смотревших сериал, никак не реагировали на музыку.
То, что новорожденные, которых еще в утробе матери приучили к музыке из телесериала, чему-то научились, не оставляло никаких сомнений.

Если плод способен к научению, почему бы не использовать эту возможность, начав воспитание до рождения?
Французский исследователь Альфред А. Томатис, проведя серию медицинских экспериментов, сделал вывод о том, что классическая музыка благотворно воздействует на работу мозга. Прослушивание музыки Моцарта активизирует не только слуховые и эмоциональные центры, но и всю кору целиком. Этот факт получил название «Эффект Моцарта». Сотрудники университета штата Иллинойс проанализировали частотные характеристики музыки на предмет соответствия циклам работы человеческого мозга. Вся современная поп-музыка оказалась в самом низу списка. А верхние строчки уверенно занимает соната до-мажор Моцарта. Активизация коры головного мозга при прослушивании классической музыки улучшает память и стимулирует мышление.

Надеюсь, мне удалось убедить вас в том, что пренатальное воспитание – не миф, а вполне реальная возможность благоприятно повлиять на психику малыша. Более тысячи лет назад в Китае существовали клиники, где будущие матери проводили период беременности, окруженные покоем и красотой. Современных же мамочек медики усиленно пичкают всевозможной информацией, стараясь предупредить возможные трудности будущего ухода за малышом. Переизбыток негативных данных провоцирует тревожность.
Томас Верни - доктор медицинских наук – убедительно доказывает, что лучшее пренатальное воспитание для ребенка – это быть желанным и любимым. Этот бесценный опыт он получает в утробе матери. Пренатальное развитие по данной методике направлено на снижение стресса у мамы при помощи разнообразных упражнений. Маме рекомендуются разговоры с малышом, пение и чтение вслух. Автор считает, что весьма эффективным является мысленное общение с малышом. Большое значение имеют позитивные мечты, направленные на будущее малыша.

Брент Логан - директор Института раннего обучения в США - записал шестнадцать «Беби-кассет», которые будущая мама вставляет в плеер, укрепленный на поясе вокруг живота. Кассеты начинаются с записи нормального сердцебиения матери, затем звукоряд становится более сложным и включает 36 вариантов сердечного ритма. Доктор Логан считает, что таким образом пренатальное воспитание подготавливает к последующему обучению, основанному на главных ритмах окружающей среды.
Рене Ван де Карр - основатель Пренатального университета - предлагает стимулировать развитие мозга плода с помощью программы, включающей такие игры, как «перестукивание» и другие упражнения. Будущих родителей обучают постукивать по животу матери в том месте, куда толкается малыш, и громко, как при обучении родному языку, произносить слова, поощряющие активность малыша. Доктор Ван де Карр утверждает, что новорожденные, прошедшие пренатальное развитие в его университете, более активны, быстрее развиваются, устанавливают более близкие и эмоциональные отношения со своими родителями, чем те, кто не прошел его программу.

Михаил Лазарев - руководитель лаборатории формирования здоровья детей Российского научного центра восстановительной медицины - разработал метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия. Эта методика, получившая название «Сонатал», заключается в том, что беременная женщина поет в течение дня определенные, специально написанные песни, производя при этом ряд движений и изображая свои ощущения на рисунке. Мамы, испробовавшие этот метод, отмечают близкую духовную связь с ребенком, повышение его музыкальности, доминирование положительных эмоций и повышение общей творческой активности детей.
Таким образом, множество исследователей верят, что воспитание до рождения возможно. Существуют, конечно, ученые, скептически относящиеся к этой идее. Но даже они отмечают, что внимание, уделяемое будущему ребенку родителями, способствует созданию благоприятных взаимоотношений, укреплению взаимопонимания между супругами. Не так важно какую конкретно методику предпочтут родители. Главное, что члены семьи объединены новой совместной деятельностью. Это делает их настоящими партнерами в таком ответственном деле, как пренатальное развитие. А счастливые, любящие друг друга и малыша родители – залог психического здоровья и гармоничного развития ребенка.

К тому же занятия по любой программе помогают выработать подходящий распорядок дня, позволяют расставить приоритеты, определить важное и второстепенное, отвлекают от тревожных мыслей и укрепляют уверенность мамы в себе и своем будущем.
Счастья Вам, взаимопонимания, эмоционального комфорта и легких родов.

Социальная ситуация развития ребенка в утробе матери тесным образом связана с соматическим и психическим здоровьем матери, поэтому объектом исследования в перинатальной психологии выступает диада ≪мать -ребенок≫. В психической жизни ребенка наблюдаются следующие процессы:

К концу первого триместра беременности, как указывает Г. Г. Филиппова, у ребенка появляются не только разнообразные сенсорные переживания, но и положительные и отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающие комфортное и дискомфортное состояние. Влияние матери на ребенка в этот период происходит через функции ее организма.

Во втором триместре беременности эмоциональное состояние ребенка - удовольствие/неудовольствие - изменяется в зависимости от собственного эмоционального состояния матери напрямую, через поступающие с кровью гормоны матери. В этом периоде ребенок уже реагирует изменением двигательной активности в ответ на эмоциональное состояние матери. Поскольку ребенок теперь постоянно находится в зоне интенсивной звуковой

стимуляции - и внутриутробной, и внешней - он реагирует на структурированные высокочастотные звуки. После 20 недель при обучении ребенок может отвечать движениями на определенную тактильную стимуляцию, а после 24-26 недель - на тактильную и слуховую стимуляцию. В этом периоде, считают исследователи, можно говорить о факте активности ребенка, организованной и достигающей цели - изменять и поддерживать свое состояние определенного качества. Здесь закладывается начало формирования содержания субъективного опыта, которое станет основой привязанности. Отсутствие зрительного восприятия партнера ребенком не дает ему в этом триместре возможность прямого зрительного взаимодействия с матерью на эмоциональном уровне, которое осуществляется непрямым путем - через гормоны матери в крови.

В третьем триместре, который сензитивен для образования индивидуальных особенностей нервной системы, психических особенностей ребенка и его способностей, ребенок имеет возможность формировать предпочтения к различным видам звуковой стимуляции: голосу матери, биению ее сердца, характеристикам родного языка, музыкальным и речевым фразам, мелодиям, стихам, песням, развивается избирательность к культурным особенностям пищи.

пособен к самостоятельной жизни вне организма матери.Плод способен слышать, плакать, сильно сжимать руку в кулачок.Акт рождения реб. сопр-тся сильным стрессом как для матери,так и для новор-го.Проходя ч/з родовые пути,реб.испытывает сильную гипоксию и сдавливание головки-выброс в кровь гормонов стресса: адреналина и норадреналина.Большая доза этих гормонов способствует установлению привязанности м/у матерью и р-м и обеспечивает активность новорожденного.

В.40/Общ.характ-ка пер-да новорожден-сти/ Развитие ребенка откр-ся критическим актом рож-ия и след-им за ним крит-им возр-ом – новорождённости(от рожд-я до к.1-го мес.)Особенность соц.ситуации развития:ребенок отделяется от матери физически,но не биологически.Существование реб.занимает как бы срединное положение м/у вн-утробным разв-ем и послед-ими пер-ми постнатального детства:питание молоком,длительный сон(80%суток,число пер-ов сна-12,коротк. периоды сна чередуются с малыми очагами бодрствования).Сон недостаточно отдифференцирован от бодрствования, напоминает дремоту,реб. способен засыпать с открытыми глазами,а бодрствовать - с закрытыми.В минуты бодрствования реб.легко раздражается,плачет,что явл-ся психологическ.нормой.Сон - беспокойный,прерывистый,поверхностный,с импульсивными движениями,в эмбриональной позе.Противоречия двигательной активности :реб.им.ряд двиг-ых реакций на внеш.и внутр-ие раздражители;с другой стороны,он может передвигаться только с помощью взрослых.Новор-ый в основном лежит на спине и не может перевернуться,к 4-м нед.- поза «фехтовальщика»на спине и сжимает ручки в кулачки.Примерно 85% времени головка реб.повернута вправо.Если положить на живот,то он способен оторвать носик от матраса на одно мгновение,необходимо поддерживать головку.Система наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов , облегчающих приспособление к новым условиям жизни:1) пищевые р.: механизм сосания и ориентировочно-пищевых реф-ов при прикосновении к уголкам губ и слизистой оболочке языка реб.,во время сосания груди все остальные движения и реакции тормозятся(«реакция пищевого сосредоточения»). Актуализируется у нов-го,когда как.-либо предмет попадает в рот/2) р-ции со слухового лабиринта( на 9-й день):при покачивании реб.прекращает крик,его движения тормозятся(«слуховое сосредоточение»)/ 3) защитные реф-сы: кашляет,чихает,удаляя помехи для дыхания;моргает, если в глаз что-то попало;жмурится от яркого света/4)зрачковый рефлекс - зажмуривание от яркого света и поворачивание головки и глазок к мягкому свету.На 1-2-й нед. реб.способен поворачивать голову за медл-о движущимся объектом на расстоянии 20-30 см.На 3-5-й нед. - зрительное сосредоточение (задержка взора на предмете)/5) атавистические реф-сы( получены в наследство от животных пред­ков,но бесполезны для реб.и вскоре исчезают): а)»обезьяний»: если вложить в руки новор-ому палец,он крепко схватывает его;б) реакция Моро (обхватывающий р-кс)- в результате сотрясения головы ребенка(если слегка шлепнуть по подушечке)ручки иножки симметрично расходятся и смыкаются в виде арки,в) отталкивание ножками от приставленной к ним опоре;г )р-кс Бауэра«автоматической ходьбы»:если держать реб.под мышки на ножках,то он может делать переступательные движения;д) реф.плавания;е )«эффект кукольных глаз»:часто открывает глаза, когда его поднимают и придают вертикальное положение.Обеспечивает выживание реб. проявление врожденных,инстинктивных форм поведения,направленных на удовлетворение органических потребностей,что не может составить основу психического развития реб.Поведение новорождённого фрагментарно.Рефлексы включаются и выключаются быстро,автоматически и никак не контролируются произвольно. Только постепенно благодаря повторению реакции ребенка станут более надежными и скоординированными (поднесение кулачка ко рту, сосание кулачка).Центр.новообраз-е новор-го:появление индивидуальной психической жизни реб,отделенной от организма матери и вплетенной в соц.жизнь окруж-их людей.Жизнь нов-го стала не только индивидуальной,но и психической. аффективными ощущениями. субъективные состояния. отсутствие дискомфорта. (лицо матери).Нов-ый

Физиологические и психологические границы новор-ти могут не совпадать.В психологии верхн. граница возраста-кон.1-го-нач.2-го мес.,когда появл.«комплекс оживления», т.е. 1-ая специфическая реакция реб.на человека.

В.41/ Разв-тие новорожд.реб / Проц.рождения -тяжелый,критический момент в жизни реб.(криз.новор-сти)В первые 1,5 ч. после появ-я на свет -сензитивный период, когда «запускается» врожденный механизм формирования привязанности у реб. и по отношению к реб-у.Взаимное пристальное«разглядывание»,телесный контакт способствуют появлению теплого, интуитивного,устойчивого отношения к ребенку, кот.в долговременном плане оказывает развивающий эффект.Особенности пер.новор-ти :малое различение сна и бодрствования,преоблад.торможения над возбуждением,спонтанная двигательная активность. Новор-ый беспомощен :не может самост-но удовлетворить ни одной своей потребности.Рождаясь, реб.попадает в иные усло­вия:холод,яркая освещенность,воздушная среда,смена типа питания.Помогают приспособ-ся к ним безусл-ые рефл-сы :система пищевых реф-сов(при при­косновении к уг-м губ или языку появл-ся сосательные движения - «пищевое сосредоточение»);реф-сы, обеспе­чивающие работу основных систем организма, - дыхания,кровообращения;защитные рефлексы(отдергивание,заж­муривание,сужение зрачка);ориентировочные реф-сы(поворот головы);сосательный реф-с(сосет вложенный в рот предмет);реф-с отталкивания(при прикосновении);хватательный реф-с(схватывание руки взрослого)и др. К к-у 1-го мес. появл-ся первые условные рефлексы( начин-т реагиро­вать на позу кормления- возника­ют сосательные движения).Новор-ный обладает разн.видами чувствительности:тактильной,болевой,вкусовойтемпературной способностью.Эмоциональность : и днем и ночью реб. спит.При бодрствовании сохраняет следы сонливости,серьезен, неактивен и спокоен; или же полностью бодрствует,серьезен и активен, издает звуки; или полностью бодрствует, серьезен, активен,слегка раздражен,подает, голос; или же явно очень недоволен - активен и сердит.

Основная особенность нов-ого - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свой­ственных человеку форм поведения.Формируются потребности :в получении впечатлений;в движении;в общении со взрослым.Для индивид.психической жизни нов-­го характерны два момента:преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды.Все окружающее он переживает только как субъективные состояния.В психической жизни реб.возникает слуховое(рез­кий звук хлопнувшей двери вызывает прекра­щение движений реб.,на 3-4-й нед., реб.замирает,поворачив.голову на го­лос человека) и зри­тельное сосредоточение (задержка взора на предмете). Раз­витие зрения и слуха у реб.происходит быстрее,чем развитие телесных движений(на основе нервной системы и головного мозга).Вес мозга новорожденного составляет 1/4 ч.веса мозга взрослого,хотя кол-во нервных кле­ток то же.Но психическое разв-е не определяется созреванием нервных клеток,а зависит от впечатлений,на основе которых форм-ся условные рефлексы.Органи­затором впечатлений явл.взрослый.Новорожденный начинает реагировать на сложные комплексные целые, ок­рашенные эмоционально.В 1,5-2 месяца у новор-го появляется улыбка как реакция на взрослого.Реб.останавливает взгляд на лице матери, вски­дывает руки,быстро двигает ногами,издает громкие звуки, улыбается- «комплекс оживления». Он говорит о появлении 1-ой соц.потребности и переходе к этапу младенчества.

Центр новообразования новор-го - ин­дивидуальная психическая жизнь:индивидуальность суще­ствования, вплетенная в соц.окружение реб;потребность во впе­чатлениях (Л.И. Божович); потребность в общении со взрос­лыми.Ощущения нов-го недифференцированы и неразрывно слиты с эмоциями. Жизнь нов-го стала не только индивидуальной,но и психической. Об этом говорит факт готовности ЦНС к обслуживанию психических проявлений:нов-ый реагирует на болевые,тактильные,температурные раздражители, на световые и звуковые стимулы,на запах.Содержание психической жизни нов-го проявляется в неясных состояниях сознания, где чувственные и эмоциональные части нераздельно слиты, т.е.есть только то,что можно назвать аффективными ощущениями. Два гл.момента психическ.жизни нов-го- преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. В 1-ый месс.ж. д/него не существует ни кто-то,ни что-то; все раздражения и все окружающее он переживает только как субъективные состояния. Чувственное и эмоциональное(ощущение и переживание)в нем нераздельно слиты; ребенок не выделяет себя из среды,не отделяет от матери.Новор-ый почти ничем не интересуется,поэтому ему бесполезно показывать игрушки.Его заботит- отсутствие дискомфорта. Новор-ый малоэмоционален.Настроения эти очень быстро меняются.3-ий момент психическ.жизни нов.- начинает реагировать на сложные, окрашенные эмоционально представления (лицо матери).Нов-ый не демонстрирует никаких специфических форм социального поведения, требуется примитивное «осознание», что кто-то с ним возится,благодаря чему реб.будет реагировать на человека иначе,чем на все окружающее.

В 52 /Развитие эмоциональной сферы в раннем возрасте/ Развитие псих. Ф-й неотделимо от развит.Эмоц.сферы реб.Реб.Эмоц.Реагир.только на то,что непосред.Восприн..Он остро пережив.Непр.Процед.в кааб.врача,но уже через неск. Мин.спокоен..Желания реб.Неуст.и быстро преход.,он не может их контролир.и сдержив.; огранич.их только наказ.и поощ.в ран.детстве отсут.Соподчин.мотивов .Выбрать, останов.на чем-то одном реб.еще не может - он не в сост.принять решение.Разв.эмоц.-потребн.сферы завис.от хар.общения реб.со взросл.и сверст..В общ.с близкими взросл. котор.Помог.Реб.Познав.мир «взросл.» предм.,преоблад.мотивы сотруднич. хотя сохр.и чисто эмоц.общение,необх.на всех возраст.этапах.Реб.ждет от взросл.участия во всех своих делах.Так разворачив.новые для реб.формы общения со взросл.Общ.с др.детьми в ран.детстве только появл.и не станов.еще полноц.На 2 году жизни при приближ.Сверстн. Реб.Ощущ.беспок.,и может броситься под защиту матери.На3 году он уже спокю играет рядом с др.реб.,но моменты общей игры кратковр.,ни о каких правилах игры речи быть не может.«ясельные» дети могут проявить агрессив.- толкнуть, ударить др. реб.,Реб.ран. возраста,.не только не поним.Др.реб.,но и не умеет ему сопережив.Эмоц.механизм сопережив.в дошк.детстве.Для ран.Возр.харак.яркие эмоц.реакции, связ.с желаниями реб.. В конце этого периода,при приближ.к кризису 3 лет,наблюд.Аффектив.реакции на трудн., с котор.Сталкив.Реб.Он пытается что-то сдел.самост.,но ничего не получ.В такой ситуации вероятна эмоц.вспышка.Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсут.внимания;ревность к брату или сестре и т.п. аффект. вспышки лучше всего гасятся когда взросл. спокойно на них реагир.,или игнор..Разв. Эмоц.-потребн.сферы реб.связ.самосознанием. Примерно в 2 года реб.начин.узнав.себя в зеркале. –простейш.Первич.форма самосозн..Новый этап в разв.Самосоз.нач.когда реб. Наз.себя - сначала по имени, в 3 лице:«Тата»,«Саша».Потом к 3годам,появл.местоим. «Я».Более того,у реб.появл.и первич.самооценка - осознание не только своего«Я»,но того,что«я хороший»,«я очень хороший»,Сознание«Я»,«я хороший»,«я сам» и появл.Лич. действий продвиг.Реб.на новый уровень разв..Нач.переход.период - кризис 3 лет.

В/54/Развитие личности в раннем детстве В процессе своего психич.разв.реб.овладев.свойствен.Чел.формами повед.среди др.людей.Это движ.онтогенеза.Соед.с разв.внутр.позиции,котор.отлич.реб.от др.Внутр.позиция реб.проявл.себя в весьма своеобр.форме.Это или эмоц.окраш.образы,или ситуатив.ориентир.на усвоен.нормативы.Между тем,реб.активно присваив.из своего окруж.те ценности,котор.опред.развитие его самосозн.В дошк.возр.реб.начин.осознав.,что он имеет индивид.имя.При норм.отнош.в семье он любит свое имя,так как постоян.слышит нежное к себе обращ.Имя и достоин.начин.соед.в самосозн.Реб. с одной стороны, через сказки, фольклор, а с др.-через Реальн.отнош.с др. Поощрение имени («Как тебя зовут?» поощр.в достиж, приучают ребенка Ценностно Относ.к своей персоне вместе со своим именемОбщение с родит. со взросл.и со сверст.учит реб.усвоен.мимики через его идентифик.с эмоц.тех, с кем он общ..В 3 года реб.уже может губами дуть не только в дудочку,но и надув.шарик;В 4-5 лет реб.ужеспособ.подним.брови, закрыв.глаза, сжимать губы, вытягив.их,надув.щеки, показыв.язык и зубы.К пяти годамсформир.некотор.сознат.контролир.выраж..Напр.,«честное»выраж.лица.Формир.слож.интегратив.связи между мускульн.работой,зрением,осязанием, телесным чувством равновесия и координирован.в пространстве,Равновесие мышеч.напряж.при выпол.движ.и действий еще плохо дается реб.ран.возр.,в дошк.возр.наблюд.Продвиж.в этом отнош.Каждая новая попытка в освоении необход.движ.идействия доставл.новые позитив.пережив., Взросл.восхищ.успехами реб.в его телесных упраж.,чем Поддержив.и развив.в нем чувство самоценности. Осознание своей пол.Принадлеж.включ.в структуру образа «Я».По мере взросл.дошк.Начин.поним. различия и смущаться при обнаж.перед др.людьми.Реб.может задавать родит.вопросы о телесном различ.полов,Происхожд.детей и т. д. Многие дети обсуж.эти вопросы между собой.Полезно заранее формулир.ответы на возмож.вопросы детей. При развитии у реб.образа тела очень важно научить» его ценностно относ.к своему телу.

В 55/ Кризис 3 лет Кризис 3 лет–это перестройка соц.Отнош.реб.,смена его позиции по отнош.к окруж.Взросл.,прежде всего к авторитету родителей.Он пытается установ.новые,более высокие формы отнош.с окруж..У реб.появл.тенденция к самост.удовлетвор.своих потребн.,а взросл.Сохр. старый тип отнош.и тем самым ограничив.Актив.реб..Реб.может действ.наперекор своим желаниям (наоборот). Так,отказыв.от минут.желаний,он может показ.свой характер,свое«я».Самым ценным новообразов.этого возр.явл.желание реб.сделать что-то самост.Он начин. говорить:«Я сам».В этом возр.реб.может несколько завыш.свои возмож.и способ.(т. е. самооценку),но уже многое он может делать самост.Ребенок нужд.в общении,ему необход.одобрение взросл.,новые успехи,появл.желание стать лидером.Развив. Реб.противится прежним отнош..Он каприз.,показ.негатив.отнош.к требов.взросл.Стремление быть таким,как взр.,может найти наиболее полное выраж.только в форме игры.Поэтому кризис 3 лет разреш.путем перехода реб.к игров.деят.Э. Келер дал характер.криз.явл.:1)негативизм–нежел.реб.подчин. установл.правилам и выполн.требов.родит.;2)упрямство–когда реб.не слышит,не восприн.чужих доводов, настаив.на своем;3)строптивость–реб.не приним.и выступ.против заведен.домаш.уклада;4)своеволие–желание реб.быть независ.от взросл., т. е. быть самостоят.5)обесценив.взросл.–реб.перест.уважит.относ.к взросл., 6) протест-бунт–любое действ.реб.начин.походить на протест;7)деспотичность–реб.начин.проявл.деспотизм по отнош.к родит.и взросл.в целом.

Вопрос56 Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте Дошк.детство-возраст,наиболее благопр.для разв.памяти.Как указ.Л.С.Выготский,память стан.Доминир.функцией и проход.большой путь в процессе своего становл.У млад.дошк.память непроизвольна. Реб.не ставит перед собой цели что-то запомн.или вспомн.и не владеет спец.способ.запом.Интерес.для него события,образы легко запечатлев.Непроизв.Запомин.Реб.быстро запом.Стихотв.,На протяж.дошк.возр. Повыш.Эффект.Непроизв.Запом.,В сред.Дошк.Возр.(между 4 и 5 годами) нач.Формир.Произв. память.Созн.,запомин.Появл.только эпизодически.В дошк.Возр. память включ.в процесс формир.личности.3- й и4-й годы жизни стан.Год.первых дет.воспомин.сама появл.в дошк.возр.Способ.к рассужд.также связ.с разв.памяти. Разв.памяти обусловл.новый уров.Разв.восприятия и др.Псих.Ф-й.Восприятие в дошк. возр стан. многоплановым. Постепенно нач. разв. апперцепция - влияние на восприятие собств.опыта. С возр. роль апперцепции повыш.. В связи с появл. и разв. в дошк. возр. апперцепции воспр. Стан. осмысленным, целенапр.,. В нем выд. произ­в. действия - наблюдение, рассматривание.Эмоции реб. стан. Связ. Глав. Обр. с его представл., Знач. влияние на разв.воспр.оказ. в это время речь - то, что реб. Нач. активно использ. Назв. качеств., сост. различ. объектов и отнош. между ними. Спец. Организ. Воспр. Способ. лучшему поним. Явл.. Мышление. Основ. линия разв. Мышл. - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышл.. Основ. видом мышл. Явл. наглядно-образ., Дошк.образно мыслит, он еще не приобр. взр. логики рассуждений. Несмотря на своеобр. Дет. логику, дошк. могут прав. Рассужд. и решать слож.задачи. Верные ответы от них можно получить при определ. усл. Прежде всего реб. нужно успеть запом. саму задачу. условия задачи он должен предст. себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулир. задачу, чтобы она была понятна детям.Лучший способ добиться прав. Реш. - так организ. действия реб., чтобы он сделал соответ. выводы на основе собств. опыта В дошк.возр. в связи с разв. речи осваив. Понятия.напр., 5-летний реб.уже приобр. понятие, как «живое существо».

В/57 Игра как ведущий вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте/ Ролевая,или творч.игра появл.в дошкю возр.Это-деят.,в котор.дети берут на себя роли взр.людей,в игров.Услов.Воспроизвод.деят.взросл.Реб.,выбир.Определ.роль,имеет соответ.образ - мамы,доктора,- и образцы его действий.Образ.план игры настолько важен,что без него игра просто не может сущ.Как уже отмеч.,игра с сюжетом «вырастает» из предметно-манипулятив.Деят.в конце ран.детства.для появл.сюжетно-ролевой игры нужно коренное измен.Отнош.Реб.со взр..Около трех лет реб.Стан.гораздо более самостоят.,и его совмест.Деят.с близким взр.Нач.Игра не сможет разв.без полноцен. Общ.со взросл.и без тех разнообр.Впечатл.от окруж.мира,котор.реб.приобр.тоже благодаря взр..Нужны реб.и различ.игрушки,котор.он мог бы легко использ.в качестве заместителей др.Д.Б.Эльконин подчеркивал:нельзя выбрас.бруски,железки,прочий ненужный,с точки зрения мамы,мусор,приносим.детьми в дом.Поставьте для него коробку в дальний угол,и реб.получит возмож.более интересно играть,развивая свое воображ..на границе ран.и дошк.детства впервые возник.игра с сюжетом.Это режиссерская игра. Одновр.с ней появл.образно-ролевая игра.В ней ребенок воображ.себя кем угодно и соответственно действует.Но обяз.Усл.Развертыв.такой игры явл.яркое,пережив.:.К 3 годам появл.Лич.действия и созн.«я сам» .Возник.чисто эмоц.Завыш.самооценка.В каждой игре свои игровые услов.- участв.в ней дети,куклы,др.игрушки и предметы.Напр.,3 ребенок«готовит обед»и манипул.тарелочками и кубик..Сюжет- та сфера действит.,котор.Отраж.в игре.Сначала игры его связ.с сем.,быт.проблемами.Затем,он нач.использ.более слож.сюжеты-военные и т.д.«дочки-матери».игра на один и тот же сюжет станов.более устойчив.длит.Если в 3-4 года реб.может посвятить ей 10-15 минут,то в 4-5 лет одна игра уже может продолж.40-50 минут.моменты в деят.и отнош.взр.Котор.Воспроизв.реб.Сос.содержание игры.Младш дошк.имитир.предмет. Деят.- режут хлеб,моют посуду.Сюжет и содерж.игры воплощ.в роли.У стар.Дошк. Ролев.игра смык.с играми по правилам.Так.обр.игра измен.и достиг.к концу дошк.Возр.Высок.Ур.Разв..В разв.игры выд.две основ.стадии.Для 1 ст.(3-5 лет)хар.Воспроизв.логики реальн.действий людей;содерж.игры явл.Предм.действия.На 2 ст.(5-7лет)моделир.реальные отнош.между людьми и содерж.игры стан.Соц.Отнош.,Игра-вед.Деят.в дош.Возр.,она оказ.Знач.влияние на разв.реб.в игре дети учатся полноц.общению друг с другом.Постепенно общение между детьми стан.более интенс.В сред.и стар.Дош. возрасте дети,договарив.друг с другом,предвар.Распред.ролиЕсли по какой-то серьез.причине распад.совмес.игра, разлажив.и процесс общения.Игра способ.Становл.не только общения со сверст., но и произв. поведения реб. Механизм управл. своим повед. - подчинение правилам - склад. именно в игре.Дети контролир.сначала друг друга,а потом-каждый самого себя.В игре развив.мотивационно-потребн. сфера реб...Уже в предыд.переход.период -в 3 года - у ребенка появ.мотивы,выход.за рамки дан.ему ситуации,обусл.Разв.его отнош.со взр.Его поведение контр. Др.детьми,он обязан следов.Определ.правилам,В развитой ролевой игре с ее замыслов.сюжетами и слож. ролями,у детей формир.Творч. воображение Игра способ.становл.произв Памяти

В 58 /Познават.разв-е ребенка в дошкольном возрасте Л.С.Выготский считал,что в дошк.возр.ведущ.роль начин.играть память,с и наглядно-образ.мышление.Память в основ.носит непроизв.характер,но к концу дошк.возр.в связи с разв.игры и под влиянием взросл.у реб.начин.складыв.произв.преднамерен. запомин.и припомин.На этапе дошк.детства особ.знач.имеет разв.образ.форм познан.окруж.мира-восприятия,образ.мышления, воображения.В дошк.возр.внимание,память,мышление стан.высш.психич.ф-и Основ.ср-ва,котор.овладев.ребенок-дошк.,имеют образ.характер:сенсор.эталоны, нагляд.модели,представл.,схемы,символы,планы.Дети проявл.высок.уровень познават.потребн. задают большое кол-во вопросов, в котор.отраж.их стремл.по-своему классифицир.предметы и явл.К возр.5-7 лет реб.пыт.осмыслить такие явл., как смерть,жизнь.Это первая исход.форма теоретич.мышления реб.По дан.Ж.Пиаже,период от 2до7 лет предст.собой переход от сенсомотор.интеллекта к первонач.формам логич.мышления.Основ.интеллект.достиж.дошк.возр.-реб.начин.мыслить в уме,во внутр.плане. Интеллект.возмож.ребенка-дошк.значит.выше,чем это ранее предполаг. В основе формир.интел.способ.дошк.лежит овлад.нагляд.моделиров.Важ.значение в интеллект.развитии реб.придается также моменту саморазвития,самостоят. и актив.познания самого реб.Развитие речи. В дошк.возр.происх.практич.овлад.речью. основные направл.реч.разв.в дошк.возр.:расшир.словаря,убыв.эгоцентризма дет.речи;развитие функ.речи:речь как орудие общения.развитие фонематич.слуха и осознания словес.состава речи.На протяж.дошк.возр.в существ.связи с речью активно развив.воображ.Воображение-важ.психич.новообразов.дошк.детства,и его становл.образ.ключев.вектор психич.развития реб..По ф-и различ.воображ.познават.и аффективное.Познават.-помог.созд.целост.образ события или явл.,Аффективное-выполн.ф-ю защиты.

Вопрос 59 Развитие речи в дошкольном возрасте/ В дошк.детстве заверш.Долг.и слож.процесс овлад.речью.К 7 год.язык стан.средством общ.и мышл.Реб.,а также предм.Созн.Изуч.,Развив.Звук.сторона речи.Млад.Дошк.Нач. осозн.Особен.своего произнош.Но у них еще сохран.и предшест.способы воспр.звуков,благод.чему они узнают неправ.произнес.Дет.слова..К концу дошк.Возр.Заверш.процесс фонематич.развития.Интенс.растет словар.состав речи.здесь велики индив.различия:у одних детей словар.запас оказ.больше,у др.-меньше,что зав.от усл.их жизни,от того,как и сколько с ними общ.Взр.в 1,5 года реб.Использ.Прим.100 слов, в 3 года-1000-1100,в 6 лет-2500-3000слов.Развив.Грамматич.строй речи.Детьми усваив.Закономер.Морфол.порядка(строение слова)и синтаксич.(построен.фразы).Реб.3-5 лет верно улавлив.Знач.«взрослых»слов,То,что реб.Усваив.Грам.формы языка и приобр.большой актив.словарь,позвол.ему в конце дошк.Возр.перейти к контекстной речи*. Он может пересказ.Прочитан.рассказ или сказку,описать картину,Вообще в дошк.Возр.Реб.Овладев.всеми формами устной речи,появл.Разверн.сообщения- монологи,рассказы.,В общ.со сверст.Развив.Диалогич. речь,включ.указания,оценку,и т.п.Эгоцентрич. речь помог.Реб.Планир.и регулир.его действия.переход к разверн.Высказыв.Благодаря,увелич.Словар.,усваив.Прав.Грам.конструкции..Реб.учится задавать вопросы на отвлеч.темы,рассуждать-думать вслух.

Вопрос 60 Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте Для дошк.детства хар.спокойная эмоцион.,отсут.Конфликтов.Этот новый относ. Стаб.эмоц.фон опред.динамика представл.Реб..Теперь появл.представл.дает возмож.Реб.отвлечься от непосредст.ситуации, у него возник. Пережив.,с ней не связан.Эмоц.процессы стан.более уравновеш.День дошк.настолько насыщен эмоциями,что к вечеру он может,утомившись,дойти до полного изнеможения.В дошк. Возр.желания,побуждения реб.Соед. с его представл.,и благод.этому побуждения перестраив.Происх.переход от желаний,к желаниям,связ.с представляем.Предметами.Действия реб.уже не связ.прямо с привлек.Предм.,а строятся на основе представл.о предмете,о желательном результ.,До 3 лет переж.Послед.Собств.действий,их оценка взр.чел.-т.е.то,похвал.Реб. за сделан.или наказали.Эмоц.предвосхищая послед.своего повед.,реб.заранее знает,хорошо или дурно он собир.поступить.Механизм эмоц.предвосхищения последст.Деят.лежит в основе эмоц.регуляции действий реб.Измен.в этот период и структура самих эмоц.процессов. В структуру эмоц.процессов помимо вегет.и мотор.компонентов входят теперь и слож.формы воспр.,образ.Мышл.,воображ..Реб.нач.радов.и печал.не только по поводу того,что он делает в дан.момент,но и по поводу того,что ему еще предстоит сделать.Пережив.Стан.Слож.и глубже.Измен.Содерж. аффектов-расшир.круг эмоций,присущих реб.Образ.представл.реб.Приобр.эмоц.характер,и вся его деят. Явл.эмоц.насыщенной. Все,во что включ.Дошк.-игра,рисование,и т.д.-должно иметь яркую эмоц.окраску,иначе деят.не сост.или быстро разруш.Реб.в силу своего возр.,просто не способ.делать то,что ему неинтер.

Вопрос 61 Развитие мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте/ Самым важ.личн.механ.,формир.в этом периоде,счит.соподчинение мотивов. .Мотивы дошк.приобрет.разную силу и чимость.Уже в мл.дошк.Возр.реб.легко может принять решение в ситуации выбора одного предм.из неск.Вскоре он уже может подавить свои побуждения,например не реагир.на привлек.предмет.Это стан.Возмож.Благ.более сильным мотивам,котор.выполн.роль«ограничителей».наибол.сильн.мотив для дошк.- поощрение,получ. награды.Более слаб.- наказание.Требов.от детей обещ.не только бесполезно,но и вредно,так как они не выполн.,а ряд неисполн.заверений подкрепл.необязат. и беспеч.Сдержив.Непосредств.Побужд.Реб.способ.Присут.Взросл.или др.детей.Сначала реб.нужно,чтобы кто-то был рядом,контр.его повед.,а оставшись один,он ведет себя более свободно,Затем,он начин.сдержив. при воображаем. контроле:образ др.чел.Помог.ему регулир.свое повед.Жизнь дошк.гораздо более разнообр.,чем жизнь в ран.Возр.Реб.Включ. в новые системы отнош.,новые виды деят..Появл.и новые мотивы. Это мотивы,связ. с формир.самооценкой,самолюбием-мотивы достиж.успеха,На мотивацию и эффектив.Выполн.Реб.действий влияют те отд.удачи и неудачи,с котор.он сталкив..Мл.Дошк.не особен.чувств.к этому фактору.Для старш.Дошк.успех ост.сильн.стимулом,но многих из них побужд.к деят.и неупех.В этот период нач.склад. Индивид.Мотивац.система реб.Разнообр.мотивы,присущие ему,приобрет.Относит.Устойчив.Среди устойч.мотивов,облад.разной силой и значим. для ребенка,выд.Доминир. мотивы.Долго наблюд.за поведением стар.Дошк.,можно опред.,какие мотивы для него наиб.Характ..Один реб.постоянно сопернич. со сверстн.,стараясь лидир.и во всем быть первым, у него доминир.Престиж.(эгоистич.) мотивация.Другой,наоборот,стар всем помочь;.Это-коллективист с альтруистической мотивацией.Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в дет.саду,- у него уже появ.широкие соц.мотивы,у части дошк.даже к 7 годам не появл.четкого доминир.мотивов.Глав.Достиж.Дошк.детства-соподч.мотивов,Дошк.Нач.усваив.этич. нормы, принят.в обществе.Он учится оценив. поступки с точки зрения норм морали,появл. Этич.Пережив.Первонач.реб.оценив.только чужие поступки др.детей не умея оценить свои собств.Постепенно эмоц.Отнош.и этич.оценка начин.дифференц.В ср.дошк.Возр.Реб.Оценив.действия героя независимо от того,как он к нему относ.,Стар.Дошк.нач.судить о поступках не только по их рез.,но и по мотивам;их заним.такие слож.Этич.вопросы,как справедлив.,награды,т.д.Во 2й полов.Дошк.детства реб.Приобр.Способ.Оценив.и свое поведение,Возн.первич.чувство долга.Реб.может бескорыстно помог.сверст.,

Вопрос62 Развитие личности дошкольника Ведущ.видом деят.в дошк.возр.стан.игра.Однако на протяж.всего возр.периода игров.деят.претерпев.существ.измен..Мл.дошк.(3–4 года)в основ.играют в одиночку. Продолж.игр,как правило,ограничив.15-20мин.,а сюжетом явл.воспроизвед.действия тех взросл.,за котор.они наблюд.в повседнев.жизни. Сред.дошк.(4–5 лет)предпочит.уже совмест.игры,в котор.глав.явл.имитация отнош.между людьми.Дети четко следят за соблюд.правил в выполн.ролей.В сред. Дошк.возр.активно развив.рисование.Характ.схематич.,рентгенов.рисунок,когда прорисов.то,что внешне не просматрив.Начин.вызыв.актив.интерес игры-соревнов., котор.способ.формир.у детей мотивов достиж.успехов.Стар.дошк.(5–7 лет)способ.играть длит.время.Активно развив.конструиров,в процессе котор.реб.усваив.простейш.труд.навыки,развив.практич.мышление.учится пользов.инструм.Рисунок реб.стан.объемным,сюжет.Личност.разв.дошк.включ.:1) поним.окруж.мира и своего места в этом мире;2)развитие эмоц.и волев.сферы.Отнош.взросл.к реб.во многом опред.становл.его личн.Мл.дошк.усваив. культурно-гигиен.навыки,распорядок дня,правила обращ.с игрушками,книгами; ср.и стар.дошк.–правила взаимоот.с др.детьми.В дошк.Возр.начин.акт.формир.самосознание реб.,что проявл.в самооценке.На нач.этапе реб.учится оценив.персонаж.сказок,рассказов,затем переносит эти оценки на реальн.людей, и только к старш.дошк.возр.начин.складыв.умение прав.оценив.себя.На протяж.всего дошк.возр.чувства сопровож.повед.реб.Все чаще можно наблюд.проявл.таких чувств,как чувство радости и гордости за выполн.дело, или противополож.–чувств огорч.и стыда,К концу дошк.возр.реб.в некотор.случ.удается сдержив.бурные проявл.чувств.

В/ 63 Кризис семи лет Школ.возраст,как и все возр.,открыв.Критич.,или перелом.,периодом.В послед.время появ.ряд исследов.,посвящ.этому возр.реб.7 лет отлич.утрата дет.непосредствен.Этот возраст наз.Возр.смены зубов,возраст.Вытягив.Действит.,реб.резко измен.,Реб.Начин.капризничать.ходить не так,как ходил раньше.В повед.Появл.что–то нелепое,реб.строит из себя шута.Внеш.Отличит.признаком 7–летнего реб.Явл.утрата дет.Непосредст.,появл.не понятных странностей,у него несколько манерное,натянутое поведение.Основ.симптоматика кризиса:1)потеря непосредств.Между желанием и действием вклинив.Пережив.того,какое значение это действие будет иметь для самого реб.;2) манерничанье;реб.что-то из себя строит,что-то скрывает3) симптом"горькой конфеты":реб.плохо,но он стар.этого не показать.Возник.Труд.воспит.,реб.начин.замыкаться и станов.Неуправляем.В основе этих симптомов лежит обобщ.Пережив.У реб.возникла новая внутр.жизнь,жизнь пережив.,котор.не накладыв.на внеш. жизнь.Возник.внутр.жизни-важ.факт,теперь ориентация повед.будет осущ.внутри этой внутр.жизни.Кризис требует перехода к новой соц.ситуации,требует нового содерж.Согласно взглядам Д. Б. Эльконина,в тот момент,когда появл.ориентация на смысл поступка,именно тогда реб.Переход.в новый возраст.Диагн.этого перехода-одна самых актуальн.проблем совр.возр.психологии.Л. С. Выготский говорил,что готов.к школьному обуч.Формир.в ходе самого обуч.Переход к системе школьн.обуч.-это переход к усвоению науч.понятий.Реб.должен перейти от реактивной программы к программе школ.предметов (Л. С. Выготский).Реб.должен,во-первых,науч.Различ.разные стороны действит.,только при этом условии можно переход.к предмет.Обуч.Во-вторых,для усвоен.мышления реб.Необход.понять,что его собств.точка зрения на вещи не может быть единств..

64 .Псих-ая готовность к школе и методы ее изучения . Личностная и соц-псих.готовность р.к школе закл-ся в форм.у него готовности к приня тию новой соц.позиции школьника-положения школьника.Позиция шк-ка обязывает занять иное,по сравнению с дошк-ком,положение в общест ве,с новыми для него правилами.Эта личн.готовность выражается в оп ред-ом отнош.р.к школе,к уч-лю и УД,к сверстникам,родным и близким, к самому себе.Традиционно выдел.3 аспекта шк-ной зрелости:1.Под инте л-ой зрелостью понимают диф-ное восприятие,вкл-е выделе ние фигуры из фона;концентрацию вним;аналитическое мышл,выражаю щееся в спо собности постижения основных связей м-ду явлениями;возможность ло гич-го запоминания;умение воспроизводить образец,а также разв.тонких движ.руки и сенсомоторную координацию.Можно сказать,что понимае мая т.о.интел-я зрелость в существенной мере отражает функ-ое созрева ние стр-р ГМ;2 .Эмоц-я зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время вып.не очень привлекательное задание;3.К соц.зрелости относ.потребность р.в обще нии со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детс ких гр,а также способность исполнять роль уч-ка в ситуа ции шк-го обуч //На основании выделенных параметров создаются тесты определения шк-й зрелости.Наиболее важным в псих-кой готовности р.к школе Божо вич признавался мотивац-ый план.Были выделены 2 гр. мотивов учения : 1)широкие соц.мотивы учения,или мотивы,связанные«с потребностями р.в общении с др.людьми,в их оценке и одобрении,с же ланиями уч-ка за нять опред-ное место в с-ме доступных ему общест венных отнош»; 2)мотивы,связанные непосредственно с УД,или«познавательные интере сы д,потребность в интел-ной активности и в овладении новыми ЗУН ами»//Обсуждая проблему готовности к школе,Д.Б.Элько нин на 1 место ставил сформ-сть необходимых предпосылок УД .Анализируя эти предпо сылки,он и его сотрудники выделили след.параметры:*умение д.сознате льно подчинять свои действия правилу,обобщенно определ-му способ действия;*умение ориент-ся на заданную с-му треб-й; *ум.вним.слушать говорящего и точно вып.задания,предлагаемые в уст ной форме;*ум.сам-но вып. требуемое зад.по зрительно воспринимаемо му образцу. Фактически это-параметры разв.произвольности,являющиеся частью псих-ой готовности к школе, на которые опирается обуч.в 1 классе.

65.Общая хар-ка псих-кого разв.в мл.ш/возрасте. Мл.шк.возр.(6-11 л) определяется важнейшим обстоятельством в жизни р.-его поступлением в школу.В это время происходит интенсивное биолог.разв.д-го орг-ма (ЦНС и вегетативной НС,костной и мышечной с-м,деят.вну.органов).В этот период возрастает подвижность нервных процессов,процессы воз буждения преобладают,и это определяет такие хар-ные особенности мл. шк,как повыш.эмоц.возбудимость и непоседливость/К 7г.морфологичес ки созревают лобные отделы больших полушарий ГМ,что создает основу для большей,чем у дошк,гармонии процессов возб.и торможения, необхо димой для разв.целенаправленного произвольного поведения.Поскольку мышечное разв.и сп-бы управления им не идут синхронно,то у д.этого возр.есть особ-ти в организации движ.Разв.крупных мышц опережает разв.мелких,в связи с чем д.лучше вып.сильные и размашистые движ,чем мелкие и требующие точности(н-р,при письме).С приходом в школу из меняется эмоц.сфера р. С 1й стороны,у мл.шк,особенно 1кл-ов,в значит. степени сохраняется хар-ое и для дошк-ов св-во бурно реагировать на от дельные,задевающие их,события и сит.Д.чувствительны к воздействиям окр.условий жизни, впечатлительны и эмоц.отзывчивы .Они воспр.преж де всего те объекты или св-ва предметов,к-ые вызывают непосредствен ный эмоц.отклик,эмоц.отнош-е.Наглядное,яркое,живое воспр-ся лучше всего.С 2й стороны, поступление в шк.порождает новые,специфические эмоц.переживания,т.к.свобода д/в.сменяется зависимостью и подчинени ем новым правилам жизни.Ситуация шк.жизни вводит р.в строго норми рованный мир отнош,требуя от него организ-сти,ответств,дисциплин, хорошей успеваемости.Ужесточая условия жизни,новая соц.ситуация у каждого р.,поступившего в шк,повышает псих.напряженность .Это отра жается и на здоровье мл/шк,и на их поведении.В большинстве случаев р.приспосабливает себя к новой ж.сит,и в этом ему помогают разнооб разные формы защитного поведения.В новых отнош.со взр-ми и со свер стниками р.продолжает развивать рефлексию на себя и других.При этом, добиваясь успеха или терпя поражение,он может,по образному выраже нию В.С.Мухиной,попасть «в капкан сопутствующих негативных образо ваний»,испытывая ч-во превосходства над др.или зависть.В то же время разв-яся способность к идентификации с др.помогает снять напор нега тивных образований и развить принятые позитивные формы общения.

66.УД как ведущий вид деят.р. в мл.шк/в. С поступлением р.в школу его разв.нач.определяться УД,кот-я становится ведущей.Эта деят.опреде ляет хар-р др-х видов деят:игровой,трудовой и общения//УД проходит длительный путь становления.Развитие УД будет продолжаться на протя жении всех лет шк.жизни,но основы заклад-ся в 1ые годы обуч.На мл. шк/в.приходится главная нагрузка в форм.УД поскольку в этом возр.об разуются осн-ые составляющие УД:уч.действия,контроль и саморегуля ция//Компоненты УД (Эльконин):1 . мотивация.В основе уч.-познаватель ных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в самораз витии.Это интерес к содержательной стороне УД,к тому,что изучается,и интерес к процессу УД-как,какими сп-ми решаются уч.задачи; 2 .уч.задача ,т.е.с-ма заданий,при вып.кот-х р.осваивает наиболее общие сп-бы действия.Уч.задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно д,решая много конкретных задач,сами стихийно открывают для себя общий способ их решения;3 .уч.операции ,они входят в состав способа действий.Операции и уче.задача считаются осн-м звеном стр-ры УД.Операторным содерж.будут те конкретные действия,кот-е совершает р,решая частные задачи;4. контроль .Первоначально уч.работу д.контроли рует учитель.Но постепенно они нач.контролировать ее сами,обучаясь этому отчасти стихийно,отчасти под рук-вом преподавателя.Без само контроля невозможно полноценное развертывание УД;5 .оценка .р,конт ролируя свою работу,должен науч.и адекватно ее оценивать.При этом недостаточно общей оценки-насколько правильно и кач-но выполнено зад;нужна оценка своих действий-освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны//Становление уч.мотивов оказывают влияние на развитие ИД.Дети 3-5 лет получают удовольствие от процесс са игры,а в 5-6 лет-не только от процесса, но и от рез-та,т.е. выигрыша.В игровой мотивации смещается акцент с процесса на рез-т; кроме того,разв-ся мотивация достижения.В играх по правилам, характерных для ст.д/в и мл.шк/в.,выигрывает тот,кто лучше освоил игру.

67.Познавательное разв.и разв.речи в мл.шк/в.Воображение . До 7л.у д.можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об из вестных объектах или событиях,не воспр-емых в данный момент време ни,причем эти образы в осн.статичные.Дошк,н-ер,испытывают труднос ти,пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки м-ду вертик.и горизонт-ым ее положением.Продуктивные образы-предс тавления как новая комбинация знакомых эл-ов появляются у д.после 7-8л.,и развитие этих образов связано с началом обуч.в шк;Восприятие . В начале мл.шк/в.воспр.недост.диф-но.Из-за этого р.иногда путает похо жие по написанию буквы и цифры(9и6).Р.может целенаправленно рас сматривать пр-ты и рис,но при этом им выделяются,так же как и в д/в, наиболее яркие,«бросающиеся в глаза»св-ва--в основном,цвет, форма и величина.Если для дошк.было хар-но анализирующее воспр,то к концу мл.шк/в,при соответствующем обуч,появляется синтезирующее воспр . Разв-йся интеллект дает возможность устанавливать связи м-ду эл-ми воспр-го.Это легко прослеживается при описании д-ми картины.Бине и Штерн наз.стадию воспр.рис.в возр.2-5 л.стадией перечисления,а в 6-9-стадией описания.Позже,после 9-10л,целостное описание карт.доп-тся логическим объяснением изоб-ных на ней явлений и событий(стадия интерпретации);Память в мл.шк/в.разв.в 2х направлениях-произволь ности и осмысленности.Д.непроизвольно запоминают уч.мат,вызываю щий у них интерес,преподнесенный в игровой форме,связанный с ярки ми наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д.Но, в от личие от дошк,они способны целенаправленно,произвольно запом.мате риал,им не интересный.С каждым г.все в большей мере обуч.строится с опорой на произвольную пам.Совершенствование смысловой пам.в этом возр.идет через осмысливание уч.мат.Когда р.осмысливает уч.мат,пони мает его,он его одновременно и запоминает;Внимание .По сравнению с дошк.мл.шк.гораздо более вним-ны.Они уже способны концентр-ть вним.на неинтересных действиях,в УД развив.произвольное вним. р. Однако у мл.шк.все еще преобладает непроизвольное вним.Для них внешние впечатления-сильный отвлекающий фактор,им трудно сосредо точиться на непонятном сложном мат-ле.Вним.мл.шк.отлич.небольшим объемом,малой устойчивостью-они могут сосредоточенно заниматься 1м делом в теч.10-20мин.(в то время как подростки-40-45мин,а старшекл. до45-50мин).Затруднены распределение вним.и его переключение с 1го уч.зад.на 2е;Мышл .Доминирующей ф-ей в мл.шк/в.становится мышл.От интеллекта зависит развитие остальных психич.ф-й.В процессе обуч.у мл.шк.форм.научные понятия.Овладение с-мой научных понятий дает возможность говорить о разв.у мл.шк.основ понятийного или теоретич-го мышл.В конце мл.шк/в.(и позже)проявляются инд-ные различия: сре ди д.психологами выдел-ся гр«теоретиков»,к-е легко решают уч.задачи в словесном плане,«практиков»,к-ым нужна опора на наглядность и практич.действия,и«художников»с ярким образным мышл.У большинст ва д.наблюдается относит-ое равновесие м-ду разными видами мышл; Речь :высказывания,как правила,недоставерны.Часто это речь-повторе ние,речь-называние,преоблад-т сжатая,непроизв-ая,диалог.речь.Однако шк-й курс способст-ет форм.произвольной,развернутой речи,учит ее план-ть.На зан.уч-ль ставит зад-чу давать полый,разв-й ответ на?, рассказать по пор-му плану,говорить прав-но,законченными предлож-ми,пересказать большой по объему мат-л.В проц.УД р.д-н овладеть произв-й,активной,программ-ой,комуник.и монолог.речью.

68.Разв.эмоц-ной сферы в мл.шк/в. Д.мл.шк/в.отличает очень высокая эмоц-ность,они еще не умеют управлять своими эмоц-ми состояниями. Но постепенно они становятся более сдержанными и уравновешенными. Д.присуще длительное,устойчивое,радостное и бодрое настроение,но у нек-х из них набл-ся отриц.аффективные состояния,связанные с расхож дением завышенного уровня притязаний и скромными рез-ми уч. раб. Своеобразно изменяются познават,эстетич.и особенно нравственные ч-ва.Интел-ные ч-ва р.этого возр.связаны с удовлетворением нарастающей его любознат-сти и ненасытной жажды знаний.Д. нравится читать,смот ретьTV,они стремятся приобретать все новые и новые знания и впечатле ния.В этот период создаются благопр.условия для разв.эстетич.ч-в,восп. эстетич.вкуса.У мл.шк.легко вызвать любовь к слушанию музыки и пе нию.Они способны дост.чутко и тонко разобраться в муз.произведении и метко его охар-вать.Д.умеют воспр.карт,научаются отличать подлинно красивое от всяческих подделок.Ч-ва, в том числе и эстетич,-специфи ческая форма отражения окруж-го.Поэтому они форм.и разв.там,где при рода,среда,пр-ты быта могут удовлетворить эстетич-ю потребность.Но и этого мало-необходимо целенапр-ное вкл-ние в разные формы деят:набл, слушание,игра на инстр-тах,пение,танцы,рис...Глубокие изменения про исходят у д.и в сфере нравств.ч-в.Они уже могут испытывать высокие нравственные ч-ва:заботу и чуткость не только к близким(род,учит-це), но и чужим людям,проявившим храбрость,благородство,преданность. Для д.этого возр.чрезвычайно хар-ны различные оценки своих поступков и поступков др.людей,а также суждение о них.Эмоц-ые реакции шк.на то или иное событие непосредственно зависят от степени"зажатости"их или от уровня их притязаний//Форм.познават-х,эстет.и нравственных ч-в тре бует освоения р.нек-рой с-мы соответствующих знаний.На их основе форм.оценочные суждения и разнообразные ч-ва.Ч-ва чел,основанные на знании,становятся обоснованными и устойчивыми.Однако освоение мо ральных понятий не гарантирует возникновения у р.нравственных ч-в,а тем более моральных поступков.Ч-ва,особенно нравственные, разв.на основе форм.единой с-мы ассоциаций:знания-чувства-действия.Восп, направленное только на совершенствование 1го из этих звеньев,обособ ленное от двух остальных,ведет либо к формализму и сентимента лизму,либо к переживаниям,за кот-ми скрывается равнодушие и черствость.

69.Разв.мотивационно-потребностной сферы в мл.шк/возр. В возр.7-11л.активно разв.мотивационно-потребностная сфера и самосознание р. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны уч-ей,род-й и сверстников,в 1ю оче редь связанное с УД,с ее успешностью.УД требует от д.ответственности и способствует ее форм.как черты Л.В начале своей шк.ж,имея внутр-ю позицию шк-ка,р.хочет учиться.Причем уч-ся хорошо,отлично.Среди разнообразных соц.мотивов учения гл.место занимает мотив получения высоких оценок.Другие широкие соц.мотивы учения–долг,ответств-ть необходимость получить образование(«быть грамотным»,– как говорят д.)...//В условиях разв-его обуч.уч-й познават-й интерес становится действенным.Все большее значение приобретает содержат-ная оценка сп-ов и рез-ов УД со стороны уч-ля,соучеников,а к концу мл.шк/в.и самооценка/В этом возр.разв.самопознание и личностная рефлексия как способность сам-но установить границы своих возможностей(«могу или не могу решить эту зад?»,«чего мне не хватает для ее решения?»),вну-й план действий(умение прогнозировать и план-ть достижение опред-го рез-та),произвольность,самоконтроль.Р.овладевает своим поведением.Он более точно и диф-но понимает нормы поведения дома и в общест венных местах,улавливает хар-р взаимоотнош.со взр.и сверстниками, нач.более сдержанно выражать свои эмоции,особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе,что по рождает переживания мук совести.Разв.высшие ч-ва:эстетические,мо ральные,нравственные(ч-во товарищества,сочувствия, негодования от ощущения несправедливости).Тем не менее для мл.шк.неустойчивость нравственного облика,непостоянство переживаний и отнош.вполне хар-ны//В зависимости от организации и содерж.ведущей УД уровень самих новообразований мл.шк.может существенно различаться:мышл. м.б. теоретич-м или эмпирич,как и рефлексия-содержательной или фор мальной,а планирование-по существенным признакам или по частичным основаниям.

69.Развитие Л.р.в мл.шк/в. Разв.Л,начавшееся в д/в.в связи с соподчине нием мотивов и становлением самосознания,продолж.в мл.шк/в.Мл.шк/в наз.вершиной детства.Р.сохраняет много детских качеств–легкомыслие, наивность,взгляд на взр-го снизу вверх.Но он уже нач.утрачивать детс кую непосредств-сть в поведении,у него появляется др.логика мышл/ Мл.шк.нах-ся в новых соц.условиях:он включен в общественно значи мую деять,рез-ты к-ой высоко или низко оцениваются близкими взр-ми. От шк.успеваемости,оценки р.как хорошего или плохого уч-ка,непос редственно зависит в этот период разв.его Л.В школе он приобретает не только новые зн.и ум.,но и опр-ый соц.статус.Меняются интересы,цен ности р,весь уклад его жизни//В русле психич.разв.р.в данный период центр-ми новообразованиями явл: появление проективных действий(но вообразования ф-й обобщения(1 фаза)и систематизации(2 ф); овладение понятийными действиями(новообраз-я ф-й абстрагирования(3ф)и схема тизации(4фаза)//При переходе от дошк.к мл.шк/в,хар-ка субъектной орие нтации заменяется на объектную,при этом позиционные представления дошк-ов преобразуются на проективные представления мл.шк.Благода ря переходу позиционности в проективность,позиция превращается в точку зрения,благодаря к-ой возможно выделение подмножества из мно жества по опред-ым признакам.Т.о,к предпосылкам перехода от дошк.к мл.ш/в.относятся: 1)превращение позиционного представления в проек тивное;2)превращение внутр.позиции в точку зрения//Вступая в мл.шк/в, р.приобретает внутр-ю позицию шк-ка,уч.мотивацию.УД для него стано вится ведущей.На протяжении этого периода у р.разв.теоретич.мышл. Оно позволяет р.решать зад,ориентируясь не на внешние,наглядные приз наки и связи объектов,а на внутр,существенные св-ва и отнош.В рез-те разв.теор-го мышл.совершенствуется и рефлексия-осознание д.своих действий,точнее рез-ов и сп-ов своего анализа условий задачи. Р.получает новыеЗУНы-создает базу для своего последу-го обуч.Но зна чение УД этим не исчерпывается:от ее рез-сти непосредственно зависит разв.Л.мл.шк//Шк.успеваемость явл.важным критерием оценки р.как Л. со стороны взр.и сверстников.Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке р,его самоуважении и самопринятии.Успеш ная учеба,осознание своих способностей и умений кач-но вып-ть различ ные зад-я приводят к становлению ч-ва компетентности – нового аспекта самосознания,к-й наряду с теор-ким рефлексивным мышл,можно считать центральным личностным новообр-ем мл.шк/в.Если ч-ва компетентнос ти в УД не форм,у р.снижается самооценка и возникает ч-во неполноцен ности;могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

71.Адаптация р.в 1 кл.Адаптированность -уровень фактического прис пособления чел,его соц.статуса и самоощущения,удовлетворенности или неудовл.собой и своей жизнью.Процесс А.р.к школе можно разделить на неск.этапов, каждый из кот.имеет свои особенности:1э–ориентировоч ный,хар-ся бурной реакцией и знач-ым напряжением практически всех систем орг-ма.Длится 2-3 нед;2э-неустойчивое приспособление,когда орг-м ищет и нах-т какие-то оптимальные варианты реакций на эти воз действия.На 2э.затраты снижается,бурная реакция нач.затихать;3э-пери од относительно устойчивого приспособления,когда орг-м нах-т наибо лее подходящие варианты реагирования на нагрузку,требующие меньше го напряжения всех систем.Возможности д-го орг-ма далеко не безгра ничны,а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить орг-му р.здоровья//При легкой А.состояние напряж-сти орг-ма компенсируется в течение 1ой четверти.При А.средней тяжести нар.само чувствия и здоровья более выражены и могут набл-ся в теч.1го полуго дия,что можно считать закономерной реакцией орг-ма на изменившиеся условия жизни.У части д.А.к школе проходит тяжело.При этом значите льные нар.в сост.здоровья нарастают от начала к концу уч.г, и это сви дет-ет о непосильности уч.нагрузок и режима обуч.для орг-ма данного 1кл-ка//1гр.д .адапт-ся к школе в теч.1х 2х мес.обуч.Эти д.относ-но быст ро вливаются в кол-ив,осваиваются в школе,приобретают новых друзей в кл;у них почти всегда хорошее настроение,они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения вып.все требования уч-ля. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с д,либо в отнош. с уч-ем,так как им еще трудно вып.все требования правил поведения.Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом уч-ка,и с но выми треб-ми,и с новым режимом.Это легкая форма А;2гр.д .имеет длит-й период А,период несоответствия их поведения треб-ям школы затя гивается:д.не могут принять ситуацию обуч,общения с уч-ем,д.Как прави ло,эти д.исп-ют трудности в усвоении уч.программы.Лишь к концу 1го полугодия реакции этих д.становятся адекватными шк-ым треб-ям.Это форма ср.тяжести А;3гр .-д,у к-ых соц-псих.А.связана со значит-ми труд ностями;кроме того,они не усваивают уч.программу,у них отмечаются негативные формы поведения,резкое проявление отриц.эмоций.Именно на таких д.чаще всего жалуются уч-ля,род.Это тяжелая форма А.

72.Нар.в разв.эмоциональной сферы мл.шк. Разв.эмоц-волевой сферы 1н из важнейших компонентов псих-й готовности к школе.Как известно, реб.6-7л.уже умеет соподчинять мотивы,владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желания ми окр-х//1й из наиболее распространенных трудностей в раб.с д.мл.ш/в. явл.их эмоц.неустойчивость,неуравновешенность.Порой взр.не знают, как себя вести со шк-ми чрезмерно упрямыми,обидчивыми,драчливыми, или,н-р,с д,слишком болезненно переживающими любое замечание,плак сивыми,тревожными//Условно можно выделить 3 наиболее выраженные гр.так наз.трудных детей, имеющих проблемы в эмоц.сфере: 1)Агрессивные д.Безусловно,в жизни каждого р.бывали случаи,когда он проявлял агрессию,но, выделяя данную гр,следует обратить вним. прежде всего на степень проявления агрессивной реакции,длит-ть дейст вия и хар-р возможных причин,порой неявных,вызвавших аффективное поведение;2)Эмоц-но расторможенные д. Относящиеся к этому типу д.на все реагируют слишком бурно:если они выражают восторг,то в рез-те своего экспрессивного поведения заводят весь класс;если страдают,их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими;3)Слишком застенчивые,ранимые,обидчивые,робкие,тревожные д.Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции,будут тихо переживать свои проб лемы,боясь обратить на себя вним//Несомненно,хар-р проявления эмоц-х реакций связан с типом темперамента.Как мы видим,д,относящиеся ко 2й гр,являются скорее холериками,а представители 3й гр.- меланхолика ми или флегматиками//Однако такое деление носит дост.умозрительный хар-р:на практике можно встретить шк-в,сочетающих в себе как исте роидные черты(кот-е выделены во 2й гр),так и агрессивные тенденции; или д.агрессивных,но в глубине души при этом очень ранимых,робких и беззащитных.Однако общим,что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то,что неадекватные аффективные реакции(проявляющие ся по-разному у различных типов детей)носят защитный, компенсатор ный хар-р//Трудности в разв.эмоц.сферы м.б.обусловлены особенностя ми семейного восп,отнош.окр-их к реб.Знание особенностей семейного восп,влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоц.нар.д.

73.Общая хар-ка психич.разв.в подростковом возр. Одной из гл.хар-тик ПВ явл.продолжение обуч.р.в различных общеобразоват.учрежд.Од новременно р.все более входит в общую жизнь общества.У него появ ляются новые обязанности.В это же время происходит завершение ориен тации р.на«муж-ю»и«женс»деят,в зависимости от его пола.Более этого, стремясь к самореализации,р.нач.показывать успехи в конкретном виде деят,высказывать мысли о будущей профессии.Вместе с тем в ПВ проис ходит дальнейшее разв.психич.познават.процессов у р.и форм.его Л,в рез-те чего происходит изменение интересов.Они становятся более диф-ми и стойкими.Уч.интересы уже не имеют первостепенного значения.Р. нач.ориентироваться на«взрослую» жизнь//Важнейшими процессами переходного возр.явл.расширение жизненного мира Л,круга ее общения, гр-ой принадлежности и типа людей,на к-ых она ориент-ся.Поведение подростка опр-ся промежуточностью его положения.Это проявляется и в психике,для к-ой типичны внутр-я застенчивость,неопределенность уров ня притязаний,внутр-е противоречия,агрес-ть,склонность к крайним точ кам зрения и позициям.Конфликтность тем больше,чем резче различия м-ду миром детства и миром взрослости.Подр-ый кризис знаменует со бой 2ое псих-ое рождение р.Подростком этот конфликт переживается как страх потери«Я»,как дилемма:быть собой со своим особым и отдель ным душевным миром и инд-ми способностями или быть вместе–с теми, кто дорог и ценим//Объектом недовольства и беспокойства род,как пра вило,явл:1)поведение р.дома или в школе–неуправляем,«не желает под чиняться шк.треб-ям»,«невозможно заставить за собой вымыть чашку»; 2)черты хар-ра,расцениваемые как не приемлемые,–«на 1м месте удо вольствие»,«сын агрессивен»..Типы самоотношения подростка:1.« само оценка»р.явл.прямым воспроизводством оценки матери.Д.отмечают в себе прежде всего те кач-ва,к-ые подчеркиваются род-и.Если внушается негативный образ и р.разделяет полностью эту точку зрения,у него форм.устойчивое негативное отнош.к себе с преобладанием ч-ва непол ноценности и самонеприятия;2. смешанная самооценка,в к-ой сущ-ют противоречивые компоненты:один–это форм-йся у подростка образ свое го«Я»в связи с успешным опытом соц.взаимодействия,2ой – отголосок род-го видения р;3. подросток воспроизводит точку зрения род.на себя,но дает ей другую оценку;4. подросток ведет борьбу против мнения род,но при этом оценивает себя в рамках той же с-ы ценностей.Р.воспроизводит в самооценке не реальную оценку род,а их идеализированные ожидания; 5 .подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение род.о себе,но при этом подчеркивает,что таким он и хочет быть.Это отвержение род-их требований приводит к очень напряженным отнош.в семье

74.Познавательное разв.и разв.речи в подростковом возр. В подрост-ый период идет интенсивное разв.познават.процессов.Это выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует разв.познават.деят,содерж.к-ой выходит за пределы шк.про граммы.Значительный объем знаний у подростка–это рез-т самост.раб. Учение приобретает у таких шк-ов личный смысл и превращается в са мообразование.Кроме того в ПВ идет разв.речи ,с 1ой стороны,за счет расширения богатства словаря,с 2ой-за счет усвоения множества значе ний,к-ые способен закодировать словарь родного языка.Именно в отро честве чел.нач.понимать,что разв.речи определяет познавательное разв. Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, к-ые наиболее затрудняют письменную и устную речь."Как правильно на писать?","Как лучше сказать?"-эти?ы подросток постоянно задает себе. В письм.и устной речи большинство подростков испытывает явные зат руднения.Кажется,р.просто не представляет,как написать слово или вы разить свои смутные мысли.Если при написании слова или формулиро вании мысли р.впадает в состояние глубокого торможения,то с воспр-ем чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.Подросток легко улавли вает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих уч-ей,род,находит нарушение несомненных правил речи в кн,газетах,в выступлениях дикторов радио и TV.В этом случае подросток испытыва ет ч-во юмора,к-рое снимает его напряжение от постоянного вним.к реа лиям языка.Это же обстоятельство содействует пониманию того,что речь в обыденной жизни людей часто грешит нар-ями правил.//Познават-й интерес занимает важное значение в жизни подростка.Выделяют след. показатели широкого познават-го интереса:1) стремление к решению поисковых познават-х задач;2)личностное отнош.к деят;3)стремление выйти за пределы программы в избранной обл;4)начитанность, довольно широкий кругозор;5)активность,пытливость,любознательнос ть//Широкий познав-й интерес–ценнейшее образование Л.подростка, однако важно чтобы он не был поверхностным.В кач-ве осн-х особ-тей стержневого интереса можно выделить:относительно большую наце ленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действенность;тесную связь со склонностью уч-ся.

75.Особенности эмоциональной сферы подростка. Для д.в ПВ хар-на легкая возбудимость,резкая смена настроений и переживаний.Подрос ток лучше,чем мл.шк,может управлять выражением своих ч-в.В опр-ых сит-ях шк-й ж.(плохая отметка,выговор за плохое поведение)он может скрывать под маской безразличия тревогу,волнение, огорчение.Но при опр.обстоятельствах(конфликт с род,уч-ми,друзьями)он может прояв лять большую импульсивность в поведении/Огромное знач.в этом возр. приобретает общение со сверст-ми,к-рое становится острой потребнос тью подростка и связано с его многими переживаниями.Общение с това рищами-источник не только появления новых интересов,но и становле ния норм поведения.Это связано с тем, что среди подр.возникают опр. треб.к дружеским отнош.-к чуткости,отзывчивости,умению хранить тай ну,понимать и сопереживать\ПВ-период,когда р.нач.ценить свои отнош. со сверстниками.Сама дружба и служение ей становятся одной из значи мых ценностей в этом возр.Именно через дружбу подр.усваивает такие черты взаимодействия людей,как сотрудничество,взаимопомощь,взаимо выручка,риск ради другого/ПВ из-за потребности познавать себя и стрем ления открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущ ность лишает подр.спокойной душевной жизни.Тем более, что именно в этом период диапазон полярных чувств чрезвычайно велик.Резко выра женные психолог-е особенности ПВ получили название«подр-го комп лекса».Он вкл.в себя перепады настроения-от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд др.полярных кач-в,выступающих попере менно.Причем достаточных,значимых причин для подобной смены наст роения,по существу,просто может и не быть/Зачастую чувствительность подр.к оценке посторонними своей внешности,способностей,умений со четается у них с излишней самонадеянностью и безапилляционными суж дениями в отнош.окр-их.Сентиментальность порою уживается с порази тельной черствостью,болезненная застенчивость-с развязностью,жела ние быть признанными и оцененными другими-с показной независимос тью,борьба с авторитетами,общепринятыми правилами и распростр-ми идеалами-с обожествлением случайных кумиров/Подр.искл-но эгоистич ны,считают себя центром вселенной и единственным пр-ом,достойным интереса,и в то же время ни один из последующих периодов своей ж.они не способны на такую преданность и самопожертвование,как в этом возр.Иногда их поведение по отнош.к др.людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы.Их настроение колеблется м-ду сияю щим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом//Кризис ПВ обогаща ет подр.знаниями и ч-ми таких глубин,о к-ых он даже не подозревал в детстве.Подросток ч-з собственные душевные переживания обогащает сферу своих ч-в,мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и др,овладевая опы том целенаправленного обособлении.

76. Особенности мотивационно-потребностной сферы подростка. В возрасте от 11 до 19 лет происходят коренные преобразования в строении мотивационно-личностной сферы подростка. Она приобретает иерархический характер, мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно принятого решения, многие интересы принимают характер стойкого увлечения.В мотивационной структуре процесса общения происходят значимые перемены: теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется аффилиативная потребность в принадлежности какой-нибудь группе, обнаруживается тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов.Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательной деятельности подростков. В средних классах ведущими мотивами являются стремление завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников. В старших классах учеба начинает определяться мотивами, направленными на реализацию будущего, осознание своей жизненной перспективы и профессиональных намерений.Одной из важнейших особенностей этого периода является повышенный интерес к вопросам полового развития и к сексуальной сфере. Обнаруживаются четко выраженные тендерные особенности мотивов сексуальной активности подростков.Другой особенностью мотивационной сферы подростков является возникновение потребностей и мотивов, обусловливающих различные поведенческие отклонения: наркоманию, алкоголизм, курение, преступное поведение.

77.Развитие личности подростка . В переходный период происходят кардинальные изменения мотивации: на первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста. "Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка" Л.С. Выготский считал проблему интересов. Он выделил две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную): - в негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются сексуальные влечения, отсюда - снижение работоспособности, ухудшение успеваемости, грубость, повышенная раздражительность подростка, недовольство самим собой, беспокойство; - позитивная фаза характеризуется зарождением новых, более широких и глубоких интересов, развивается интерес к психологическим переживаниям других людей, к собственным переживаниям, обращенность подростка в будущее реализуется в форме мечты. Доминирующие потребности подросткового возраста (Д.Б. Эльконин): потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым. Начало подросткового периода характеризуется качественным сдвигом в развитии самосознания: у подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, появление которой означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Особая форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых - чувство взрослости. Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма (Д. Элкинд): подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей и вследствие интенсивного анализа и оценки себя у него возникает иллюзия, будто другие люди непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей, чувств. Типичная возрастная особенность - склонность преувеличивать и болезненно реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки. Новообразованием подросткового возраста является развитие рефлексии. Рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей, характера, отношений и т.д. К концу подросткового возраста происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию (формированию положительных качеств и преодолению отрицательных). В переходном возрасте возникают и оформляются нравственные убеждения, которые становятся специфическими мотивами поведения и деятельности подростка. Решающее значение для нравственного развития подростка имеет интимно-личное общение со сверстниками: подросток овладевает нормами отношений взрослых людей, у него складываются собственные убеждения, он начинает оценивать себя и другого человека с новых взрослых позиций. Особенности развития воли: ее неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву. Эмоциональная сфера характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Особенность эмоционального реагирования - сравнительно легкое возникновение эмоциональной напряженности. Важнейшим моментом развития личности в этот период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам. Без полноценного проживания подросткового периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем корректируется с трудом. Новообразования личности подростка: чувство взрослости; становление нового уровня самосознания ("Я-концепция", рефлексия); устойчивость эмоций и чувств.

В 79 Общая характеристика психического развития в юношеском возрасте Псих.юнош.возр. один из самых слож.и наименее разраб.разделов возр.псих. Юность –период заверш.физич.созр.чел.,бурного роста его самосозн.,формир.мировоззр.,выбора профессии и начала вступ.во взрос.жизнь(14–18лет).Юнош.возр.14-15до18)пред.собой «третий мир»,сущ.между детством и взрослостью.К концу этого периода основ.процессы биол.созр.в большинстве случ.заверш.Юнош.возр.несет в себе опред.внутр.кризисность,содерж.котор.и связ.со становл.процес.самоопред.рефлексии,способ.самореализ.в соц.пространстве.Важн.псих.процесс юнош.возр.– становл.самосозн.и устойчив.образа «Я» открытие своего внутр.мира.Юнош.возр.хар.большей(по сравн.с подрост.)дифференцир.эмоц.р-й и способ.выраж.эмоц.сост.,а также повыш.самоконтроля.Выбор профессии в дан.возр.имеет важ.знач.для формир.интереса к уч.предметам.Умств.разв.старшеклас.заключ.не столько в накоплении умений и измен.отд.свойств интеллекта,сколько в формир.индивид.стиля умств.деят.Развитие интеллекта и самосозн.у юношей связ.со стремл.выраб.самост.взгляды и суждения,как об окруж.людях так и о самом себе.Это опред.новый Ур.восприятия и оценив.старшекл.родит.и их отнош.к ним.Стиль взаимоотн.с родит.в этот период оказ.значит.влияние на формир.личн.юноши.Центр.новообраз.юности явл.самоопред.,как профес.так и личн. предполагающее сформирован.на высоком уровне псих.структур и, прежде всего самосозн.и Я-концепции..

80.Ведущая деят.в юношеском возр .В психологических периодизациях Элько нина и Леонтьева ведущей деят.в юности признается учебно-профессиональная деят.Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться шк-м, УД в ст.кл.должна приобрести новую направленность и новое содерж,ориент-ное на будущее.Речь может идти об избирательном отнош.к нек.уч.предметам,свя занным с планируемой профес.деят.и необходимым для поступления в вуз(н-р, химия и биология для будущих медиков),о посещении подгот-х курсов,о вкл.в реальную ТД в пробных формах(помощь восп-це в д/с,автомеханику во время ремонтных раб.автомобиля..).В др.случаях юноши и девушки еще более прибли жаются к производственной сфере:продолжают образование в ПТУ,колледжах, технических лицеях или нач.собственную трудовую жизнь,совмещая раб.с учени ем на заочке.По мнению Фельдштейна,в юношеском возр.хар-р разв.опр-т труд и учение как осн.виды деят .Др.психологи говорят о проф.самоопределении как ве дущей деят.в ранней юности.Дубровина уточняет,что к моменту окончания шко лы о самом самоопределении говорить рано,ибо это только намерения,планы на будущее,не реализованные еще в действит-ти.В старших классах форм.психоло гич.готовность к самоопр-ю.Готовность к самоопр.означает не завершенные в своем форм.психологические стр-ры и ка-ва,а определенную зрелость Л т.е. сфо рм-ть психолог-их образований й механизмов,обеспечивающих возможность рос та Л.сейчас и в будущее/Содерж.психолог-й готовности к самоопр:*сформ.на высоком уровне психолог-х стр-р:теоретич.мышл,основ научного и гражд-го миро воззрения,самосознания и развитой рефлексии;*развитость потребностей, обес печивающих содержат-ю наполненность Л.(потребность занять внутр.позицию взр.чел.-члена общества,потребность в общении,труде,нравственные установ ки,ценностные ориентации,временные перспективы);*становление предпосылок инд-ти как рез-т разв.и осознания своих способностей и интересов,критического отнош.к ним/Одной из особенностей самоопр.современных подростков явл. ориентация на престижность профессий,на элитность,на«самое лучшее»в том смысле,как это субъективно понимается ими самими.Подростки и молодежь час то бывают захвачены идеей быстрой карьеры,блистат-го и стремит-го успеха,бо гатства.Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции,основанной на«лучших»конформистских традициях,когда с пом.искусных СМИ и так наз. общественного мнения форм.основа для проф.и личностного выбора конкретно го чел,что подрывает самую суть самоопр.Помощь молодому чел.со стороны общества и взр.необходима,но в виде«разумной и неманипулятивной корректиров ки проф.выбора,основанной не на выдаче готовых рекомендаций,а на постепен ном форм.у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и сам-но планировать проф.и жизненные перспективы и при необходимости свое временно корректировать их».

83. Кризис юности. напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция).происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения . Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Отрыв от родительских корнейПроявляется в крушении жизненных планов, в разочаровании правильности выбора специальности, в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и реальном ее протекании

Психология развития и возрастная психология: конспект лекций Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 3. Развитие: этапы, теории, законы и закономерности. Пренатальное и перинатальное развитие

Жизнь человека начинается с момента оплодотворения. Это подтверждают многочисленные исследования. С момента оплодотворения в организме женщины зародыш живет своей собственной жизнью, реагирует на голоса, на настроение матери, на внешние стимулы. Существует гипотеза, что зародыш начинает реагировать еще раньше, чем будет сформирована центральная нервная система, потому что клетки живого организма могут улавливать изменения в химическом составе крови матери. А такие изменения неизбежно появляются в связи с любыми положительными или отрицательными эмоциями женщины.

Практически сразу после оплодотворения, т. е. через 30 ч зародыш человека становится двуклеточным. Еще через 10 ч зародыш состоит из 4 клеток, через 3 дня – из 12 клеток. Первые клетки (бластомеры) тесно соприкасаются друг с другом, они крупнее, чем обычные соматические клетки человеческого организма. В это время зародыш называется «морулой» (от лат. morum – «тутовая ягода»). Такое название возникло, потому что зародыш похож на ягоду.

Нервная система зародыша формируется с 3-4-й недели внутриутробной жизни, развивается на протяжении всего последующего внутриутробного периода. Несмотря на то, что нервная система возникает очень рано, головной мозг будет развиваться на протяжении многих лет после рождения ребенка. Но центральная нервная система начинает функционировать уже в материнском организме. Американский ученый Т. Верни утверждает, что личность человека формируется до его появления на свет. Ребенок чувствует мысли, переживания, эмоции матери, именно эти впечатления впоследствии сформируют его характер, поведение, психику. У 28-недельного плода уже есть мимические реакции. Плод выражает свое отношение ко вкусу пищи, которую ест мать. Гримасы неудовольствия возникают на соленое и горькое, и, наоборот, сладкое вызывает у зародыша выражение удовольствия. Плод реагирует особым выражением лица на плач матери, крик, гнев.

Многочисленные исследования показали, что в развитии плода играет огромное значение деятельность нервной системы. Если у плода по какой-то причине повреждается мозг, длина и масса уменьшаются, то во время родов плод может погибнуть. Движения плода в организме матери определяются деятельностью развивающейся нервной системы. Выражены глотательные и хватательные движения, подвижны конечности. Хватательный эффект впервые проявляется в возрасте 11,5 недель внутриутробной жизни.

Специалисты по проблемам раннего развития мозга, внешней среды и психического здоровья доказали, что ребенок чувствует отрицательные эмоции матери, и они влияют на него самым сильным образом. Основные характеристики мозга зависят не только от наследственности, но и от качества контактов плода с окружающей средой. Если будущий ребенок был не желателен для матери, в период беременности она была озлоблена или раздражена, то плод все это чувствовал. Гормоны, образующиеся в организме женщины, самым негативным образом воздействовали на ребенка.

Акт рождения сопровождается сильным стрессом как для матери, так и для новорожденного. После того как ребенок появился на свет, нервная система глубоко потрясена всем происшедшим. Это дает основание говорить о психологической травме рождения.

Понимание того факта, что ребенок чувствует и сознает еще до рождения, дает возможность осознать беременной женщине, что она может повлиять на личность ребенка, может направить его развитие в том или ином направлении с помощью своих мыслей и чувств. Это не означает, что любые мимолетные волнения или тревоги могут навредить ребенку и качественно повлиять на его характер, в некоторых случаях это даже может сыграть положительную роль в развитии ребенка. А значит это только то, что мать ребенка имеет возможность качественно улучшать его эмоциональное развитие.

Открытию факта внутриутробного формирования личности способствовал ряд открытий, среди которых открытие существования системы общения между матерью и новорожденным ребенком, названной «привязанностью» .

Что важно, сделанные открытия по-новому объясняют роль присутствия любящего мужа рядом с беременной женщиной. Для нее общение с ним является постоянным источником эмоциональной поддержки и чувства защищенности, что, в свою очередь, передается ребенку.

Возвращаясь к теме о психологической травме рождения с точки зрения данных открытий, становится очевидным, что для ребенка очень важно родиться в теплой, душевной обстановке, рождающей чувства безопасности и защищенности.

Однако все эти открытия не означают, что ребёнок в утробе матери обладает полностью сформированной эмоциональной и психической базой. Он не может понять тонкости разговора взрослых людей, однако он понимает этот разговор с точки зрения эмоций, улавливая малейшие изменения, не ограничиваясь сильными и ярко выраженными, такими как любовь или ненависть, но также распознавая такие эмоции, как неуверенность или двойственность чувств.

Ребенок в утробе матери является очень способным учеником. Одним из главных источников информации для него являются его чувства. Так, например, если мать ребенка курит – он испытывает негативные эмоции (предположительно это связано с тем что во время курения ему недостает кислорода). И даже если мать будет просто думать о курении, у ребенка будет наблюдаться волнение (учащенное сердцебиение, повышенная активность) – так называемый условный рефлекс на негативное событие.

Другим источником информации для ребенка является речь. Не секрет, что у каждого человека индивидуальный ритм речи. И доказано, что источником рисунка речи человека является речь его матери, звучание которой он копировал. Причем процесс обучения начинается еще в утробе матери, это доказывается тем фактом, что ребенок движется в ритм ее речи. Младенец в возрасте 4–5 месяцев обладает хорошо развитым слухом и может различать не только голоса родителей, но и музыку. Если включить спокойную музыку, то даже достаточно беспокойный ребенок успокоится, в случае с быстрой и громкой музыкой будет наблюдаться резкое изменение поведения плода в сторону повышения его активности.

Доктором Домиником Пурпура , профессором медицинского колледжа Альберта Эйнштейна, являющимся главой секции исследования мозга Национальных институтов здоровья, было указано точное время формирования личности ребенка в утробе матери – это период между 28-й и 32-й неделями беременности. Начиная с этого периода, информация поступает в мозг и передается отдельным частям тела. Несколькими неделями позже сигналы мозга ребенка становятся более ярко выражены и могут быть зафиксированы приборами, позволяющими определить, когда ребенок спит, а когда бодрствует.

Рождение ребенка резко вносит в его мироощущения новые эмоции, новые впечатления, зачастую не всегда приятные. И то, как поведет себя ребенок в первые минуты после рождения, в большинстве случаев покажет, каково будет его поведение в дальнейшей жизни. Так, ребенок, родившийся и оказавшийся в руках акушера, может развернуться, а может остаться в позе эмбриона, привычной ему по утробе матери. В первом случае ребенок будет активным и деятельным, а во втором – будет психологически замыкаться и отстраняться. Для ослабления кризисности перехода из пренатального в перинатальный период развития необходимо создать условия при рождении и сразу после него близкие к тем, что были у ребенка в последние девять месяцев: положить его сразу после рождения на живот матери, после чего в ванну с теплой водой и т. д.

Психология возрастного развития – это отрасль знаний, рассматривающая динамику возрастных изменений. В психологии возрастного развития выделяют 2 типа развития: преформированный , непреформированный .

Преформированный тип развития – развитие, при котором заранее заданы и закреплены те стадии, которые организм пройдет в течение некоторого времени, например, эмбриональное развитие.

Непреформированный тип – это такой тип развития, когда процесс задан не изнутри, а извне.

Развитие происходит благодаря влиянию окружающей среды на организм.

Эволюционное изменение психики – это длительное и достаточно медленное развитие, в результате которого происходят устойчивые изменения организма, обогащается словарный запас человека.

Революционные изменения – это быстрые, глубокие преобразования психики и поведения человека. Происходят во время возрастных кризисов, сопутствуют им.

Ситуационные изменения – это быстрые, но недостаточно устойчивые изменения психики и поведения, требующие подкрепления. Бывают организованные и неорганизованные.

Организованные – предполагают разработку оказания обучающего влияния на человека, осуществляются в системе и носят целенаправленный характер.

Неорганизованные ситуационные изменения носят, как правило, случайный характер и не предполагают системной работы по обучению и воспитания.

В ситуационных изменениях особую роль играют психотрав-мирующие обстоятельства, накладывающие значительный отпечаток на изменение личности.

Детское развитие – непреформированный тип развития. Это качественно своеобразный процесс, который определен той формой развития общества и непосредственно окружающего ребенка социума, в котором ребенок находится.

Движущие силы психического развития – это факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка. Эти факторы являются причинами и содержат в себе побудительные энергетические источники развития.

Условия психического развития – это внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на процесс развития, направляя его ход и формируя динамику и конечный результат.

Законы психического развития – это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Л. С. Выготский отмечал, что разные стороны психической деятельности ребенка развиваются неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском возрасте, а логическое мышление развивается в подростковом возрасте.

Закон метаморфозы детского развития заключается в том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

По проблеме развития мнения большинства зарубежных и отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже , считают, что обучение ориентируется на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает информацию в соответствии с уровнем развития познавательных процессов в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и развития принципиально иной. Л. С. Выготский говорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

Обучение Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин . На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон , В. Штерн и другие ученые.

Ф. Гетчесон в качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штерн ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции – это первая попытка создать эволюционную теорию.

Представителями нормативного подхода являлись Н. Гейзелл и У. Термел .

На основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей с помощью специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала Гейзелла были составлены психологические портреты отдельных возрастных групп и определены нормативные показатели психического развития.

Термел исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развития К. Бюллера . Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт , на второй ступени – дрессура (навыки) , третья ступень – интеллект . В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

Теорию Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.

Постепенно в процессе развития происходит социализация личности. Этот процесс экспериментально изучался многими психологами.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40-50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры , Дж. Кольмана и др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общество.

Формирование ценностных ориентиров также является сложным процессом, зависящим от многих факторов, причем как внутренних, так и внешних. Ценностные ориентации – отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ориентиры рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностных ориен-таций различались либо по параметру «общее-индивидуальное», либо по параметру «реально действующее – рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. Сейчас более принятым является восходящее к К. Клакхону определение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентиров – как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов (социальных установок).

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Этот период насыщен впечатлениями. Ребенок активно познает мир, и наиболее яркие образы откладываются у него в памяти. Поэтому очень развита и богата фантазия. Дети любят слушать сказки, они развивают их воображение. Чуть позже они сами стараются их сочинять. Они воспроизводят когда-то увиденный образ сами, не осознавая этого, при этом думая, что сочиняют сами. Детские сочинения целиком строятся на памяти, но при этом ребенок комбинирует образы, вводит новые.

В это время у ребенка начинает формироваться характер, т. е. некоторые черты характера. В психологии характер определяют следующим образом.

Из книги Педагогика: конспект лекций автора Шарохина Е В

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И.

Из книги Деловая психология автора Морозов Александр Владимирович

Лекция 4. Психика и ее развитие Психология как наука изучает психику человека (специальная отрасль психологии – зоопсихология изучает психику животных).Психика – это отражение предметов и явлений объективной действительности, представляющее собой функцию

Из книги Перинатальная психология автора Сидоров Павел Иванович

6.2. Морально-этические аспекты вмешательства в пренатальное развитие Наблюдение за состоянием беременной женщины и ее плода преследует двойную цель – достижение благоприятного результата как для матери, так и для ребенка. В свете современного развития перинатальной

Из книги ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ автора Тайсон Роберт

РАЗВИТИЕ ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ТЕОРИИ ФРЕЙДА Фрейд указывал, что восприятие значимости других людей и неудачи в отношениях с ними определяют природу, характер и функционирование внутрипсихических структур. Ранее, в 1895 году, он заявил, что опыт вознаграждения и

Из книги Психология труда: конспект лекций автора Прусова Н В

ЛЕКЦИЯ № 9 Организационное развитие 1. Понятие организационного развития Организационное развитие – необратимое, направленное и закономерное изменение во времени, что является объективным процессом, независимым от желания или нежелания членов трудового коллектива.

Из книги Полночные размышления семейного терапевта автора Витакер Карл

Переезд в Мэдисон: развитие теории семейной терапии В 1965 году мне представилась возможность переехать в другой университет - сладкая возможность бегства. Это был не только шанс убежать от накопившихся профессиональных проблем; для моей собственной семьи пришло время

автора Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 2. Возрастное развитие человека Возрастная психология как научная дисциплина в России начала складываться в середине ХХ в. Получившая распространение идея воспитания, построенного на знании законов духовного и телесного развития человека, выдвинула на первый

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 9. Развитие памяти у детей-дошкольников Память – это особенность человека, которая определяется способностью накапливать, хранить и воспроизводить полученный опыт и информацию; способность воспроизводить события, произошедшие в прошлом с уточнением места,

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 14. Развитие речи ребенка Одним из главных умений, которым необходимо овладеть ребенку при познании речи, – это умение комбинировать слова. Многие исследователи, например, Кольцова, Рыбников, Гвоздев, Люблинский, отмечают как характерный этап развития детской

автора Фромм Эрих Зелигманн

Развитие теории инстинктов Последней важной разработкой Фрейда была его теория инстинктов жизни и смерти. В 1920 г. в труде «По ту сторону принципа удовольствия» Фрейд приступил к основательной ревизии всей своей теории инстинктов. Он отнес свойства инстинктов к

Из книги Теория Фрейда (сборник) автора Фромм Эрих Зелигманн

Из книги Терапия нарушений привязанности [От теории к практике] автора Бриш Карл Хайнц

Развитие понятий теории привязанности3

Из книги Радуга характеров. Психотипы в бизнесе и любви автора Карнаух Иван

Из книги Теория семейных систем Мюррея Боуэна. Основные понятия, методы и клиническая практика автора Коллектив авторов

Развитие теории семейной психотерапии Начало «семейному движению» в психиатрии было положено в 1950-е годы несколькими психиатрами, которые работали независимо несколько лет до того, как начали получать информацию друг о друге. В нескольких статьях (Bowen, 1966; Bowen, 1971; Bowen, 1975)

Из книги Демография регионов Земли. События новейшей демографической истории автора Клупт Михаил

3.3. Демографическое развитие региона в зеркале теории Демографическая история стран ЦВЕ была, среди прочего, и эмпирической проверкой двух больших теоретических построений. Одно из них восходило к знаменитому тезису К. Маркса: «Всякому исторически особенному способу

Из книги Величие и ограниченность теории Фрейда автора Фромм Эрих Зелигманн

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

• базовые понятия, относящиеся к пренатальной психологии;
• содержание основных периодов пренатального развития;

уметь

• характеризовать факторы пренатального развития, описывать критические периоды пренатального развития;
• анализировать значимость пренатального периода для психического развития детей;

владеть

Навыками анализа практических ситуаций с позиций пренатальной психологии, проведения психолого-просветительской работы.

Характеристика периодов пренатального развития

Пренатальное развитие начинается с оплодотворения. Оплодотворенная яйцеклетка несет в себе всю генетическую информацию, необходимую для создания нового организма. Срок жизни созревшей яйцеклетки составляет примерно три дня. Продолжительность жизни сперматозоидов, попадающих во влагалище женщины во время полового акта, также составляет два-три дня. Жизнеспособные сперматозоиды, продвигаясь в матку, а оттуда – вверх по фаллопиевым трубам и достигая яйцеклетки за время критического периода (от 48 до 72 часов), способны оплодотворить ее. Если этого не происходит, яйцеклетка продолжает движение по фаллопиевой трубе в направлении матки, где и самораспадается.

Сперматозоид и яйцеклетка являются единственными в своем роде клетками, каждая из которых содержит половину хромосомного набора, определяющего наследственный потенциал индивидуума. Во время полового акта во влагалище попадает около 300 млн сперматозоидов, но лишь один из них может оплодотворить яйцеклетку. Пол и наследственные признаки будущего ребенка зависят от того, какой из них выживет и проникнет в яйцеклетку. Чтобы добраться до нее, сперматозоид должен проделать долгий и трудный путь. Микроскопических размеров сперматозоиды должны пробраться вверх по проходу длиной почти 30 см, уцелеть в кислой среде, пробить себе путь через слизь, преодолеть другие препятствия и наконец достичь нужного места в нужное время. Только один сперматозоид проникает в яйцеклетку через окружающую ее мембрану. С этого момента и начинается процесс оплодотворения. В течение следующих 24-48 часов генетический материал двух индивидуумов соединяется и дает начало новому организму.

В пренатальном развитии условно выделяют несколько периодов (табл. 3.1): предымплантационное развитие; имплантация; органогенез и плацентация; фегогенез (плодовый период).

Таблица 3.1

Периоды пренатального развития

	Сроки беременности
Предымплантационное развитие	1-я неделя	Из оплодотворенной яйцеклетки формируется бластоциста – полая, заполненная жидкостью сфера из клеток, образующихся через несколько дней после оплодотворения
Имплантация		Погружение бластоцисты в слизистую оболочку матки
Органогенез и плацентация	10-й день – 3 месяца	Развитие органов зародыша и его защитных оболочек (плаценты, амниона)
Фегогенез	3-9 месяцев	Быстрый рост плода, дифференцировка тканей, развитие органов и систем, находящихся в зачаточном состоянии, и становление новых функциональных систем

Период предымплантационого развития начинается с момента оплодотворения яйцеклетки и продолжается до момента внедрения бластоцисты (полой, заполненной жидкостью сферы из клеток, образующихся через несколько дней после оплодотворения) в стенку матки. Одним из наиболее характерных признаков предымплантационного периода развития является отсутствие морфологической связи между эмбрионом и органами репродуктивной системы женщины. Однако это не исключает наличия тесной функциональной связи между организмом матери и зародышем. В частности, весьма значительной является роль материнского организма в снабжении зародыша кислородом и различными питательными веществами.

Имплантация происходит примерно на 7-8-й день после оплодотворения. Слизистая оболочка матки к моменту имплантации содержит все вещества, необходимые для питания зародыша. После завершения имплантации в развитии эмбриона начинается период органогенеза и плацентации, который завершается примерно к третьему месяцу внутриутробной жизни. В этот период быстро развивается зародыш и его защитные оболочки (табл. 3.2). Из наружного слоя клеток зародыша образуются поддерживающие структуры для его питания и защиты от негативных факторов, а из внутреннего слоя клеток начинается развитие различных органов. К концу периода зародыш приобретает черты, характерные для человека, формируются зачатки всех важнейших органов и систем.

Таблица 3.2

Длина и масса плода в зависимости от срока беременности (средние показатели)

К поддерживающим структурам относят плаценту, при помощи которой происходит дыхание, питание и выведение продуктов обмена плода. Плацента формируется частично из клеток стенки матки, а частично из наружного слоя клеток зародыша. Она заменяет функцию легких, органов пищеварения, почек, кожи и других органов плода. Процессы обмена в плаценте весьма интенсивны, особенно в ранних стадиях развития. Плацента имеет две поверхности: материнскую, прилегающую к стенке матки, и плодовую, обращенную внутрь, в полость амниона. Амнион, или

водная оболочка, представляет собой замкнутый мешок, в котором находится плод, окруженный околоплодными водами, образующимися в результате секреции эпителия амниона. Избыток вод удаляется через поры амниона, при этом обеспечивается постоянство их состава. Они содержат белки, жиры, липиды, углеводы, микроэлементы, к которым примешиваются моча плода, чешуйки его эпидермиса и пушковые волосы. По мере роста плода происходит относительное уменьшение количества вод. Околоплодные воды создают условия для свободного развития плода и его движений, защищают его от неблагоприятных внешних воздействий, участвуют в обмене веществ, предохраняют от сдавления между телом плода и стенкой матки пуповину. Пуповина – это шнуровидное образование, в котором проходят две артерии и одна вена плода, несущие кровь от плода к плаценте и обратно.

Фетогенез начинается примерно с третьего месяца беременности и продолжается до рождения плода. В этот период происходит быстрый рост плода, дифференцировка тканей, развитие органов и систем, находящихся в зачаточном состоянии, становление новых функциональных систем, обеспечивающих жизнедеятельность плода в период внутриутробной жизни и после рождения.

Происходит интенсивное развитие эндокринной системы и выявляются первоначальные функции желез внутренней секреции. Половые железы формируются в первой половине внутриутробного периода, чему способствуют эстрогенные гормоны, поступающие к плоду из организма матери.

С конца третьего месяца беременности появляется кроветворная функция костного мозга. Легкие как орган дыхания не функционируют, внешнее дыхание осуществляется через плаценту. В пренатальном периоде происходит иннервация легких и других частей тела, участвующих в акте дыхания и происходят нерегулярные дыхательные движения, являющиеся подготовкой к будущему внеутробному дыханию.

Начинается деятельность органов пищеварения. Примерно с четвертого месяца печень начинает вырабатывать желчь, в кишечнике плода образуется меконий (первородный кал). Однако в основном функции органов пищеварения плода замещает плацента, через которую питательные вещества доставляются плоду из организма матери.

Особое значение для будущего психического развития ребенка имеет формирование структур центральной нервной системы, в частности головного мозга. Рассмотрим данный вопрос подробнее. Развитие центральной нервной системы у зародыша – длительный во времени и интенсивно протекающий процесс. На 4-й неделе жизни зародыша начинается образование его нервной системы. Она сначала имеет вид пластинки, края которой в процессе развития загибаются и образуют трубку (медуллярная трубка). На 8-й неделе жизни зародыша начинается образование коры головного мозга, которая сначала имеет вид пластины. Ее развитие, совершающееся на протяжении 8-12 недель, проходит ряд этапов, в результате которых кортикальная пластина обособляется от межуточного слоя. Последний содержит большое количество клеток, которые в дальнейшем постепенно мигрируют (перемещаются) в кору. К 13-й неделе образование корковой пластины заканчивается и начинается период первой ее дифференцировки. Образуются два слоя: внутренний – рыхлый, широкий, и поверхностный, более плотный и тонкий. Корковая пластина созревает неравномерно. Прежде всего развивается ее центральная часть, а вслед за ней созревание распространяется радиально во все стороны к периферии.

По мере созревания структур нервной системы происходит развитие сенсорных процессов. К 20-й неделе беременности развиваются органы вкуса и обоняния. Примерно с шести-семи месяцев начинает работать вестибулярный аппарат, плод ощущает прикосновение и боль, реагирует на звук и свет.

На следующих месяцах беременности происходит дальнейшее формирование головного мозга плода, созревание и дифференцировка нервных клеток. Созревание нейронов и миелинизация нервных волокон (образование их мякотной оболочки, обеспечивающей проводимость нервного возбуждения) происходят интенсивнее всего в тех отделах, которые в первую очередь необходимы новорожденному ребенку. Созревание мозговых структур происходит "сверху вниз": от мозгового ствола к среднему мозгу, а затем к большим полушариям головного мозга. К 37-й неделе пренатального развития процессы миелинизации завершаются в спинном мозге, мозговом стволе и среднем мозге.

К концу внутриутробной жизни формируется сложная и многофункциональная центральная нервная система, позволяющая новорожденному различать тактильные прикосновения, температурные, звуковые, зрительные раздражители, а также адаптироваться к новому типу питания. В коре больших полушарий головного мозга появляется все больше складок, извилин и борозд. Недифференцированные нейроны трансформируются в более зрелые. Происходит усложнение морфологической дифференцировки коры больших полушарий головного мозга.

По данным лаборатории цитоархитектоники Института мозга, масса мозга у плода в 18 недель равна 67 г, у плода в 24 недели – 127 г, в 32 недели – 170 г. В дальнейшем продолжается более быстрое развитие мозга плода и в 40 недель масса мозга плода составляет 382 г. Анализ динамики массы мозга плода в различные периоды пренатального развития свидетельствует о том, что масса мозга от 22-й недели беременности до родов (40 недель) увеличивается в среднем в пять раз. Происходит увеличение поверхности коры больших полушарий (с 24-й недели гестации до рождения увеличивается в среднем в три раза). Поверхность лобной области головного мозга к 40-й неделе беременности в левом полушарии равна 2772 мм2, в правом – 2630 мм2, что составляет 13% лобной зоны головного мозга взрослого человека.

Такая же закономерность существует и относительно площади коры лимбической области и гиппокампа. В III триместре внутриутробного развития плода у него становятся значительно больше размеры поверхности коры височной доли головного мозга (слуховая зона коры). Интегративные функции коры больших полушарий обеспечивают функционирование центральной нервной системы плода в адаптационно-приспособительных реакциях и способствуют установлению динамических взаимосвязей различных корковых и подкорково-стволовых систем мозга. Нарушения в развитии головного мозга в III триместре беременности может существенно снизить адаптационно-защитные возможности плода, что в дальнейшем может привести к отклонениям психического развития.

Развитие спинного мозга происходит одновременно с развитием головного мозга. Созревание мотонейронов, которые иннервируют скелетные мышцы, осуществляется быстрее нейронов мозжечка и коры больших полушарий головного мозга. В III триместре беременности спинной мозг плода является достаточно дифференцированной анатомо-морфологической структурой, регулирующей движения плода, включая рефлекторные движения новорожденного ребенка. Общей закономерностью формирования нервной системы в пренатальный период является более раннее формирование и дифференциация структур спинного мозга, чем вышележащих отделов центральной нервной системы, что соответствует более раннему становлению спинно-мозговых рефлекторных механизмов. Типичной особенностью развития головного мозга человека в целом является раннее обособление и особенно интенсивное формирование лобной и предлобной его частей, которые выполняют наиболее важную роль в психической деятельности.

Практический пример

Американские исследователи провели интересный эксперимент с беременными женщинами, которые примерно за месяц-полтора до предполагаемых родов дважды в день читали вслух стихотворение "Кот в шляпе" (общее время декламации – пять часов). Новорожденным детям этих женщин на третий день жизни надевали наушники и давали соску-датчик, соединенную с механизмом, переключающим звучащий текст в зависимости от характера сосательных движений. Осуществляя сосание с разной частотой, дети могли слушать либо голос матери, либо другой женщины, читающей стихотворение. Дети предпочитали сосать с той частотой, которая позволяла им слышать голос матери. При возможности выбора между данным рассказом и другим, тоже прочитанным матерью, дети выбирали тот, который слушали в последние месяцы беременности "Кот в шляпе". По результатам эксперимента ученые сделали вывод о том, что ребенок узнает голос матери еще в утробе и может дифференцировать различные тексты, возможно благодаря их различным интонационным и темпо-ритмическим характеристикам. Таким образом, можно утверждать, что уже в пренатальном периоде начинает функционировать слуховая память.

К девятому месяцу беременности развивается зрелый плод, способный к внеутробному существованию. В это время снижается темп прироста массы, клетки плаценты начинают дегенерировать и начинается процесс родов.